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Revista núm. 26 - Julio/Diciembre 2019

Formación continua del profesorado: Una mirada desde las políticas educativas de la OCDE 

Continuing teacher training: A look from the OECD educational policies 

Gustavo Esteban Chávez Vázquez*

FOTO gchavez

Resumen

En el presente texto se propone un marco de referencia en torno a las políticas educativas internacionales que plantea la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre la formación continua del profesorado. El objetivo que se persiguió fue el de instaurar un panorama sobre estas políticas imbricadas a la práctica profesional docente. Dentro de los acuerdos de cooperación con México, se busca mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de la integración de los lineamientos internacionales orientados a la reforma educativa, acciones de valor agregado en torno a la incentivación económica, y de actualización y capacitación centradas  en la práctica magisterial y la calidad educativa. 

Summary

This text proposes a framework for international education policies proposed by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) on continuing teacher training. The objective that was pursued was to establish an overview of these policies embedded in professional teaching practice. Within the cooperation agreements with Mexico, the aim is to improve the teaching-learning processes based on the integration of international guidelines aimed at educational reform, value-added actions around economic incentives, and focused updating and training in teaching practice and educational quality.

Palabras clave: formación continua del profesorado, actualización y capacitación docente, desarrollo profesional magisterial.

Keywords: continuous teacher training, updating and teacher training, professional development teacher.

Introducción[1]

Uno de los aspectos importante en la formación docente radica en la profesionalización de su trabajo, lo cual ha motivado diversas estrategias para mejorar su práctica y, por efecto, consolidar acciones que  impacten en la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; lo anterior no sería posible, si antes no se desarrollan propuestas para  su mejoramiento. Por ello, mediante la revisión de diferentes documentos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se propone un marco de referencia sobre la formación continua del profesorado con el objetivo de instaurar un panorama sobre las políticas educativas internacionales entorno a la práctica profesional docente. A través de un ejercicio documental en la base de datos OECDiLibrary es que se instituyó la revisión del conocimiento en torno a la temática propuesta.

La secuencia que llevara el desarrollo del texto, partirá de la descripción sobre la necesidad de una formación continua para el profesorado entorno a las recomendaciones elaboradas por la Organización; seguido de la descripción –bajo un contexto nacional– sobre las diversas políticas educativas globales que versan en México; concluyendo con algunas reflexiones sobre esta indagación. De esta manera, se procurara hilar el objetivo enunciando previamente y establecer el marco referencial propuesto.  

La necesidad de una formación continúa 

La intención de una preparación y actualización continua para el profesorado, surge de la mano de la necesidad de establecer una calidad en la enseñanza a través de una práctica docente eficaz. Por ello, la Organización establece en su informe Mejorar la escuela: Estrategias para la acción en México. Resumen ejecutivo, un punto que abona a la idea de formular una política educativa dirigida a la búsqueda de un crecimiento en cuanto al acceso de la escuela y a un mayor fortalecimiento de la calidad educativa, señalando que: 

Una amplia gama de reformas en los últimos 20 años ha llevado a mejorar en cierta medida el acceso a la escuela y el fortalecimiento de la calidad de la educación; sin embargo, todavía una alta proporción de jóvenes no finaliza la educación superior, y el desempeño de los estudiantes no es suficiente para proporcionar las habilidades que México necesita ahora, y en el futuro (OCDE, 2010, p. 2).

Ante lo citado, es importante revisar que, si bien los estudiantes de nivel superior no finalizan su educación en este nivel y su quehacer no es suficiente para lograrlo, existe un aspecto intermediario que supondría una mirada a este escenario, mismo que radica en su tránsito escolarizado por el bachillerato (estudios de nivel medio superior), permitiendo verificar si su formación fue eficaz en esta etapa: donde reconocer las competencias adquiridas a través de su proceso de enseñanza y aprendizaje, son un punto de partida derivado de la preparación idónea y enseñanza óptima del profesorado. 

Sobre este panorama, las diferentes acciones que desde este organismo internacional se instituyen, se dan a partir de la preparación y evaluación (principalmente) de los profesores; por esta razón “la reforma política más importante que México puede hacer para mejorar los resultados educativos de sus jóvenes es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para su escuela” (OCDE, 2010b, p. 5). Asimismo, una de las prioridades que versan en la preparación de la docencia es la de su profesionalización, eso implica: 

Garantizar que los docentes de todo el mundo cuenten con las competencias esenciales que necesitan para ser eficaces en el aula es clave para elevar los niveles de rendimiento de los alumnos. Por lo tanto, los sistemas educativos procuran brindar a los profesores oportunidades para desarrollar y ampliar sus competencias con el fin de alcanzar o mantener un alto nivel de enseñanza y desarrollar una plantilla docente de alta calidad (OCDE, 2017, p. 1). 

No obstante, continuando con la notabilidad sobre la formación del profesorado, se establece en su publicación Políticas de educación y formación: Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los docentes eficientes, un aspecto importante: 

Para proponer una agenda que mejore la calidad docente entre los elementos clave se encuentran […] la evaluación continua durante toda la carrera profesional para identificar áreas por mejorar, reconocer y recompensar la enseñanza eficaz, y asegurar que los docentes cuenten con los recursos y el apoyo necesarios para cumplir con las altas expectativas que tiene la sociedad (OCDE, 2009a, p.17). 

A partir de la evaluación de los docentes es posible elaborar estrategias que logren revalorar su práctica; de la misma manera, es un plan que se establece para que los profesores forjen un ejercicio acertado de diversas tácticas para su enseñanza y, a su vez, reconozcan que la evaluación estandarizada y basada en expectativas, contribuye a mejorar su desempeño profesional (OCDE, 2011).  

Para lograr esta aspiración sobre la mejora del ejercicio docente, el organismo (2011, p. 84) traza dos principales objetivos, los cuales consisten en: “obtener buenos resultados educativos, que es la meta final de la enseñanza, y evaluar el proceso de enseñanza”. Derivado de estos: “la evaluación docente pretende asegurar que los maestros se desempeñen a toda su capacidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos” (p.84). 

Con lo descrito arriba, sobre la preparación y la evaluación de la formación docente en cuanto a su actualización y capacitación, se considera pertinente que, para cumplir con los estándares de profesionalización que se proponen, se sigan ocho recomendaciones (véase cuadro). Estas indicaciones para una buena enseñanza, “sugieren una estrategia global para mejorar las condiciones en las que muchos docentes trabajan, y para atraer, preparar y desarrollar una fuerza enseñante de mejor calidad” (OCDE, 2010a, p. 4). 

Cuadro 1

Descripción de los aspectos importantes sobre las ocho recomendaciones para una buena enseñanza.   

cuadro 1

Fuente: Elaboración propia con información citada del documento Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en MéxicoResumen ejecutivo (OCDE, 2010a, pp. 5-8).

En el cuadro se destaca una recomendación relevante sobre la formación continua del profesorado, misma que se sitúa en el número siete: la construcción de un sistema sobresaliente de desarrollo profesional integral que combine las opciones de desarrollo basado en la escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional de Formación Continua. Con ello, la OCDE (2010a) hace alusión a la envergadura de: 

  • completar la revisión del Catálogo Nacional de Formación Continua para verificar su relevancia en las prácticas pedagógicas y curriculares docentes;
  • desarrollar estrategias para que las escuelas y sus docentes definan y estructuren el desarrollo profesional especifico que cumpla con sus necesidades escolares; 
  • asegurar que estos programas adicionales de desarrollo profesional sean apoyados y acreditados como parte de la trayectoria profesional docente (por ejemplo en Carrera Magisterial), y vincularlos a algún sistema formal de evaluación […] Esto implica, también, reflexionar sobre cómo reorganizar el tiempo y los recursos para facilitar la participación de los docentes en estas opciones (pp. 7-8). 

En el documento Acuerdo de cooperación para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, se plantea que: 

Actualmente, las opciones de desarrollo profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores y organizaciones, y los docentes señalan que los cursos no siempre responden a sus necesidades. Muchos docentes financian sus propias opciones más allá de los cursos que ofrecen el gobierno o los estados. La oferta de desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más coherente y relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo actual por aumentar la importancia del Catálogo Nacional debe prolongarse, así como deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades del desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela (OCDE 2010b, p. 6). 

La recuperación de la información detallada anteriormente entorno a la preparación, profesionalización y evaluación docente, invita a pensar sobre la necesidad de una formación del profesorado centrada en la calidad educativa; todo ello, bajo un panorama universal. Asimismo, se hace preciso implementar una revisión sobre las políticas educativas de la ODCE inmersas en el contexto mexicano, las cuales se recobraran en el siguiente apartado.  

Políticas educativas  internacionales en el contexto nacional  

La contemplación sobre una educación imbricada en las políticas internacionales permite entrever la importancia sobre una formación de ciudadanos que motiven acciones para la construcción de un mejor país, del mismo modo, busca que todos y todas tengan las mismas oportunidades para el desarrollo de mejores habilidades que contribuyan al crecimiento económico, el desarrollo y la cohesión social (OCDE, 2010c; 2010a).  

Para la OCDE (2010b): “la educación es la base para un futuro exitoso de nuestras sociedades. Del mismo modo, los docentes son la base del éxito del sistema educativo de una nación” (p. 3). Por ello, este organismo internacional elabora desde diversos planteamientos, formas para mejorar la calidad educativa acentuada en la profesionalización docente. Para esto, comparte en su documento Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales, que: 

La prosperidad de los países ahora se deriva, en gran medida, de su capital humano, y para alcanzar el éxito en un mundo cambiante, las personas necesitan desarrollar sus conocimientos y habilidades durante toda su vida. Bajo la premisa de que la calidad de la educación no puede exceder la calidad de los maestros, los países están dedicando mayores esfuerzos al mejoramiento de la calidad de los docentes y de la enseñanza (OCDE, 2009b, p. 3). 

Por otra parte, en su informe La medición del aprendizaje de los alumnos: Mejores prácticas para evaluar el valor agregado de las escuelas, señala que: 

Las personas necesitan desarrollar sus conocimientos y habilidades durante toda su vida, empezando por su paso por la educación primaria y secundaria. Conforme los países miembros y asociados de la OCDE buscan mejorar sus sistemas educativos, en este sentido se otorga más importancia a las medidas efectivas de desempeño y desarrollo de alumnos y, por ende, de desempeño escolar. Con este enfoque en los resultados de aprendizaje, las medidas confiables y válidas de desempeño escolar pueden servir como base para políticas y programas educativos para la rendición de cuentas […] (OCDE, 2011b, p. 3). 

Desde la involucración de México en el Acuerdo de Cooperación se instaura el inició de las políticas educativas internacionales, mismas que se ubicaron en un plan de ejecución derivado de las indicaciones por la OCDE… la SEP requirió la colaboración del organismo internacional “para determinar la mejor manera de recompensar a los docentes conforme a su desempeño. Esto demandó una revisión exhaustiva de la experiencia y evidencia internacional [internacionales] para identificar cuáles eran las mejores prácticas existentes que se podían aplicar en México” (OCDE, 2011, p. 4).

Acompañado de lo anterior, en el 2008 el gobierno de México firma un acuerdo con la OCDE titulado Para mejorar la Calidad de la Educación de las Escuelas en México. El objetivo del acuerdo fue de dos años y consistió en proporcionar “al gobierno mexicano asesoría sobre políticas públicas y recomendaciones pertinentes, basadas en una revisión de las prácticas y evidencias internacionales y las investigaciones de la OCDE, para apoyar a los esfuerzos de reforma y mejorar así los resultados educativos” (2011c, p. 50). “Uno de los componentes de este acuerdo implicó el desarrollo de políticas y prácticas adecuadas para evaluar la calidad de las escuelas y los maestros y para vincular los resultados con los incentivos para procesos de mejora” (OCDE, 2009a, p. 3). Ante esta búsqueda por mejorar la calidad educativa, se planteó que: 

En primer lugar, México debe mejorar todavía su planta docente. Para que su desempeño educativo progrese de “adecuado” a “bueno” y después de “bueno” a “excelente”, México deberá conseguir que el prestigio de la profesión docente iguale al de otras profesiones más valoradas. Un paquete completo de reformas para atraer a los mejores graduados a la profesión docente y para convertirlos en instructores eficaces, requerirá mejorar las prácticas pedagógicas mediante el uso de mejores prácticas de capacitación y contratación, mediante la reforma del sistema de compensaciones y salarios […] En segundo lugar, México debe concentrarse en las «tres E» e implantar un sistema de Evaluación Educativa más Eficaz. Es necesario medir el éxito de los esfuerzos educativos a partir de los resultados de aprendizaje de los alumnos (OCDE, 2011, p. 3). 

La invitación preliminar, corresponde a las propuestas que realiza el organismo internacional para trabajar desde la profesionalización del profesorado en México. Posteriormente, a partir de estos señalamientos, el gobierno mexicano ejecutó actividades basándose en las propuestas. Por eso: 

Con el propósito de abordar estos temas […] estableció prioridades en su Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Para dar seguimiento al avance de los objetivos previstos hasta su consecución, la Secretaria de Educación Pública (SEP) estableció indicadores de mejora para el aprendizaje de los alumnos tal como son medidos por la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés). Otros indicadores clave se relacionan con el desarrollo profesional de los maestros, la toma de decisiones en el ámbito escolar, la equidad en las oportunidades educativas y las reformas relacionadas con el contenido y los planes de estudio (OCDE, 2011, p. 9).

En el 2007 la gestión del gobierno en turno, estableció las principales estrategias, objetivos y metas de desempeño en educación. Al respecto, la SEP comparte que: 

La primera meta de desempeño contenida en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 […] fue elevar substancialmente el aprovechamiento de los alumnos para alcanzar un promedio nacional combinado de 435 puntos en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), en lectura y matemáticas, para el año 2012 […] PISA proporciona tendencias de los resultados desde 2000 para la lectura, desde 2003 para matemáticas y desde 2006 para ciencias. México ha participado en todas las evaluaciones PISA desde 2000, lo que permite que su información esté completa. El número de alumnos que participan en PISA también ha crecido de manera considerable durante este periodo, pasando aproximadamente de 4,600 en el año 2000 a más de 38,000 en 2009, lo que convierte a México en el país con la muestra de alumnos más amplia (citado en OCDE, 2011c, p. 1). 

Como antecedente de lo anterior, se ahonda más en su documento Sistemas fuertes y reformadores exitosos en la educación: lecciones para México, en el que se señala: 

En 2007, el gobierno mexicano fijó metas públicas para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos con respecto a PISA y el examen nacional ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) para el año 2012. En mayo de 2008, el gobierno de México y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el mayor sindicato de América Latina, lanzaron conjuntamente la Alianza para la Calidad de la Educación a fin de promover políticas educativas innovadoras y movilizar recursos humanos, materiales e institucionales para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos. La OCDE ha asesorado al gobierno mexicano en este proceso (OCDE, 2011c, p. 50). 

Uno de las perspectivas prioritarias para la Organización, es la de establecer pautas sobre el desempeño escolar orientados a una educación de calidad. Para ello, se vale de los modelos de valor agregado; estos “sirven […] para crear proyecciones de desempeño escolar que ayuden en la planificación, asignación de recursos y toma de decisiones. Con las proyecciones se pueden identificar resultados futuros” (OCDE, 2011b, p. 11). También comparte, que: 

Los modelos de valor agregado son una mejora sustancial en comparación con muchas medidas de desempeño escolar que actualmente se utilizan. Las comparaciones de puntuaciones brutas de pruebas proporcionan cierta información importante, pero son medidas deficientes del desempeño escolar. No toman en cuenta el rendimiento previó y generan resultados que en gran medida reflejan diferencias en las características contextuales como los antecedentes socioeconómicos de los alumnos (OCDE, 2011b, p. 12). 

Cabe mencionar que los modelos de valor agregado son iniciativas donde se procura realizar una evaluación pensada en el alumnado; a su vez, sus “antecedentes se remontan a la década de 1960 y pueden agruparse en tres grandes líneas: la investigación sobre la efectividad de las escuelas, las políticas enfocadas en la rendición de cuentas y el desarrollo de técnicas estadísticas” (Martinez-Arias, Gaviria y Castro citados en OCDE, 2011b, p. 122). Seguido de los antecedentes, esta estrategia por parte de la Organización muestra que: 

Los esfuerzos por realizar mejoras escolares reciben una gran ayuda procedente de la información de valor agregado, en particular en los sistemas que permiten que las escuelas usen los resultados de valor agregado para desarrollar y supervisar iniciativas de mejora escolar. Las características básicas que afectan las acciones de implementación se centran en el uso de la información de valor agregado para apoyar e impulsar sistemas de toma de decisiones basados en datos que faculten a las escuelas y a otros responsables de decidir en el análisis de la variación del  desempeño escolar y de los alumnos. Esto proporciona información para asignar mejor los recursos e identificar las áreas con mejores prácticas y las que necesitan atención (OCDE, 2011b, p. 154). 

Otra perspectiva a resaltar en el modelo de valor agregado es la de los incentivos, mismos que son creados para directores y maestros derivados de los resultados de desempeño y participación en las escuelas para su mejora: “Estos incentivos tienen dos efectos principales: los efectos incentivos creados para maestros y directores, y, en potencia, la clasificación o selección que ocurre en el mercado laboral en estas profesiones en respuesta a esos efectos” (Lazear y OCDE citado en OCDE, 2011b, p. 32). Bajo este aspecto, la organización considera que: 

Los incentivos más directos que se crean con los modelos de valor agregado son los que identifican el valor agregado de maestros individuales y ofrecen recompensas proporcionales… Estos incentivos emplean resultados tanto monetarios como no monetarios, y llegan a tener efectos diversos… Esto otorga más responsabilidad al liderazgo de las escuelas para asegurar que todos los maestros y miembros del personal trabajen juntos para alcanzar los objetivos de la escuela (OCDE, 2011b, p.  32). 

A partir del uso del sistema de incentivos a los docentes, se planteó lograr trascender su práctica mediante la motivación, desarrollo profesional y facilitación de recursos materiales; este sistema parte del entendimiento de la volición de los profesores, así como del establecimiento de un ambiente de trabajo atractivo y adecuado para el progreso competitivo, también busca  que tengan acceso a mejores condiciones laborares, materiales suficiente para escuelas y salón de clase, reconocimiento social y mayores oportunidades de formación (OCDE, 2011). Con el fin de que los maestros generen acciones de participación más consolidadas, se proyecta esta estrategia de incentivación, para esto: 

El sistema de incentivos debe proporcionar buenos mecanismos de retroalimentación y acceso al desarrollo profesional para garantizar así que los maestros que no reciban los incentivos comprendan que pueden hacer mejorar su desempeño… también deberá fomentar una cultura basada en la evidencia y en los datos (OCDE, 2012, p. 16) 

El programa de incentivos a docentes de México fue realizado en 1993 y fue el primer programa cuya intención era ofrecer incentivos económicos por el desempeño de los docentes. Para ese tiempo la OCDE (2009b) comparte, que:

El programa ofrecía incentivos salariales adicionales a los maestros con contratos permanentes y afiliados al sindicato… dispuestos a someterse a evaluaciones anuales realizados por sus pares de la escuela, el director y un representante sindical, participar en actividades de desarrollo profesional y ser examinados en cuanto a su contenido…(p. 51). 

Asimismo, dicho programa tenía cinco niveles y funcionaba de la siguiente manera: 

Los maestros ubicados en el Nivel A ganan al menos 70 puntos y reciben un bono de 20% del sueldo base, en tanto que los que se encuentran en el nivel E reciben 150% del sueldo. La mayoría de los docentes elegibles para el programa se encuentran ahora en el nivel A. Una vez que un maestro recibe un incentivo salarial, éste continúa durante el resto de su carrera (OCDE, 2009b, p. 51). 

Las políticas educativas revisadas –hasta el momento– en diferentes documentos, señalan en el acuerdo que México ha realizado con la Organización y el seguimiento de las recomendaciones realizadas por ella, y, sobre las políticas de incentivos hacía docente para motivar su desarrollo profesional. Ante ello, es cabal continuar con lo concerniente a las reformas educativas y ahondar sobre el desarrollo profesional del profesorado. 

La OCDE (2010c) presenta en su documento Mejorar las Escuela: Estrategias para la acción en Méxicoque: “en este país, como en muchos otros países, ha crecido la necesidad de una reforma educativa debido al alto nivel de desempleo y al bajo porcentaje de participación posteriores a las crisis económicas y financiera” (p. 3). Para lograr, en este caso, centrar los esfuerzos para el progreso de la sociedad y superar los desafíos del desempleo, sugiere un elemento que deriva del éxito de las escuelas y los estudiantes mexicanos en el centro; el diseño de una política educativa centrada en dos puntos: 

  • Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas (OCDE, 2010c, p. 11). 
  • Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de financiamiento estable que responda a sus necesidades específicas (OCDE, 2010c, p. 11). 

Las políticas educativas entorno al magisterio se concentraron inicialmente en la evaluación de su desempeño, para así diseñar estrategias que posibilitaran la preparación y formación del profesorado; ante esto en su documento Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los docentes eficientes, se analiza desde las reformas, lo siguiente: 

Todos los sistemas han estado involucrados en programas importantes de reforma curricular, pedagógica y de evaluación… Las reformas curriculares implican la actualización del contenido, pero también requieren que se impartan nuevos cursos. Uno de los desafíos que ejercen presión sobre las escuelas es la incorporación de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) a la vida administrativa y académica de la escuela. La promoción de una mayor igualdad de género dentro de las escuelas en términos de contenido curricular y elección, estilos pedagógicos y relaciones interpersonales es también un desafío inevitable para las escuelas contemporáneas… Todos estos desarrollos requieren que se reexamine la función de los docentes y, en consecuencia, su preparación, su actividad profesional y sus perspectivas de carrera (OCDE, 2009a, p. 33).  

Aproximadamente la mitad de los países involucrados en los Acuerdos de Cooperación de la OCDE, advirtieron sobre las inquietudes de sostener una adecuada planta del profesorado que fuera de “buena” calidad (2009b). Al respecto, la Organización denota, que: 

Los datos de la encuesta del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes de la OCDE (PISA) 2000 indicaron que en la mitad de los países de la Organización la mayoría de los alumnos de 15 años de edad asiste a escuelas cuyos directores creen que el aprendizaje estudiantil se ve entorpecido por la escasez o la deficiencia de los profesores (OCDE, 2009a, p. 46). 

En ese sentido, el desarrollo de la profesionalización del servicio docente se torna relevante para la formación continua del mismo. Ante eso, explica que: 

De acuerdo con muchas de las entrevistas realizadas en 2009 por el Consejo Asesor de la OCDE, la profesión docente en México ha perdido mucho de su prestigio de antaño. La docencia no siempre se reconoce como una profesión, sino como una ocupación técnica/vocacional (OCDE, 2010C, p. 70). 

Desde 1992 México proporciona desarrollo profesional continuo a un gran número de docentes. “De acuerdo con las cifras de TALIS, el 92% de los docentes mexicanos participan en formaciones y desarrollo profesional. Este es uno de los porcentajes de participación más alta (89%) de entre los países de TALIS” (OCDE, 2010c, p. 71). Por eso refiere, que: 

Una gran parte de los docentes que tiene plaza ha tenido la oportunidad de participar en el desarrollo profesional. La mayor parte de los cursos que se ofrecen a los individuos se encuentran agrupados en el Catálogo Nacional de Formación Continua. El enfoque del catálogo ha cambiado en estos últimos años: pasó de ofrecer cursos más generales en pedagogía a cursos orientados más al contenido. La estrategia general del desarrollo profesional docente también se ha orientado hacia opciones más estructuradas y profesionales, permitiendo que los docentes participen y concluyan especializaciones (diplomados), maestrías y doctorados. La participación en estos cursos puede ser utilizada por algunos docentes para incrementar sus salarios, junto con otros criterios, a través de Carrera Magisterial. Así, el Catálogo Nacional de Formación Continua es el pilar de una estrategia nacional más amplia, cuyo objetivo es desarrollar el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación de Maestros en Servicio (p. 71).   

Por otra parte, se considera viable que los centros escolares cuenten con un análisis de las necesidades que requieren para promover acciones encaminadas a un mayor desarrollo profesional, ya que: 

Una de las prioridades es abrir espacios para que existan más oportunidades de desarrollo profesional basadas en la escuela, y dar más recursos, capacidad y autonomía a las escuelas para que organicen actividades de formación relevantes. Es vital utilizar la red de supervisores y asesores pedagógicos (ATP), así como dar orientación adicional a las escuelas y directores sobre cómo entender las necesidades y cómo encontrar las formaciones adecuadas (OCDE, 2010a, p. 8).  

Con lo antepuesto, en México no hay suficientes elementos para establecer un cúmulo de estándares docentes nacionales claros (OCDE 2010c); sin embargo, con el programa sectorial de Educación 2007-2012, se tiene como objetivo “aplicar mecanismos sistémicos y reglas de operación, basados en criterios claros, para certificar las capacidades de los docentes” (SEP citado en OCDE, 2010c, p. 72). 

Aunado a lo anterior, las autoridades educativas de los diferentes Estados de la República respaldan el desarrollo profesional para docentes, a partir de: 

Algunas opciones se organizan en colaboración con el gobierno federal; otras, directamente por los estados. Además de la oferta del Catálogo Nacional de Formación continua y la oferta estatal, hay una gama muy amplia de diferentes actividades organizadas por las universidades, o por organismos privados. Algunas de estas actividades obtienen recursos o apoyo por parte del gobierno. Sin embargo, como estas actividades [actividad] no se considera como Cursos de Actualización, los docentes que deciden tomarlas no obtienen créditos para Carrera Magisterial (Aguerrondo, Benavides y Pont citados en OCDE, 2010c, p. 107). 

El desarrollo profesional docente desde la perspectiva de la OCDE, debe considerarse de alta calidad, mediante esta visión, comunica en su informe ¿Cómo puede el desarrollo profesional mejorar las prácticas docentes en el aula?, que la profesionalización del docente: 

Se considera de alta calidad cuando brinda oportunidades de acceder a métodos de aprendizaje activos (es decir, no solo escuchar al orador), un periodo de tiempo prolongado, un grupo de colegas del centro educativo o un grupo por asignaturas, y actividades de aprendizaje colectivo o de investigación con otros docentes. Según datos de TALIS 2013 procedentes de 35 países y regiones, los profesores que han participado en un desarrollo profesional de alta calidad también son más propensos a utilizar prácticas en el aula que se sabe que favorecen el aprendizaje de los alumnos… Los resultados de TALIS sugieren que la participación de los docentes en el desarrollo profesional de alta calidad se asocia sistemáticamente con un uso más intensivo de algunas prácticas en el aula que son claves para el aprendizaje del alumno (OCDE, 2017, p. 1).

Con la participación del desarrollo profesional docente, se intenta que la práctica de su labor impacte de manera favorable en el aprovechamiento escolar de los estudiantes y, por efecto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje como lo denota TALIS mediante sus resultados. Sin embargo, una de las áreas de oportunidad que se detecta en el informe aludido anteriormente, es que dicha participación sea benéfica y trascienda de forma positiva las prácticas de los docentes en el contexto áulico, no obstante “solo una pequeña proporción de docentes ha participado en dichos programas. Los sistemas educativos podrían mejorar la calidad de la enseñanza aumentando las oportunidades de desarrollo profesional” (OCDE, 2017, p. 5). 

Ante la exploración de las políticas internacionales de la Organización, se recuperan una serie de sugerencias que versa sobre los acuerdos de México con la OCDE, estableciendo un panorama sobre la importancia en la calidad educativa; la Carrera Magisterial (CM) con incentivos a partir de la participación y evaluación de docentes; también se tiene consideración la noción sobre reformar el sistema educativo, a partir de estudios como PISA y TALIS (específicamente), mismos que brindan ciertos estándares para la evaluación y mejora educativa, y las diferentes sugerencias sobre el desarrollo profesional del profesorado, donde se parte de una revisión a las diferentes propuesta sobre actualización, participación y preparación del profesorado para que su desempeño impacte de manera positiva en su labor de instrucción. 

Conclusión

A partir de los documentos revisados pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se resalta la importancia sobre las implicaciones de México en sus acuerdos pactados, donde se resaltan aspectos de suma envergadura como la calidad y evaluación educativa; las prácticas eficaces de enseñanza y su relación con el aprendizaje, y, sobre todo, una política centrada en la profesionalización del docente de NMS. 

Teniendo en cuenta que uno de los aspectos significativos en la docencia (según los documentos) es su preparación y formación constante, las recomendaciones que realiza la Organización ofrecen un panorama favorecedor. De igual manera, resulta sustancial que las sugerencias provengan de diferentes casos de los países participantes y de algunos estudios que incentivan la aplicación de propuestas establecidas bajo los resultados obtenidos. Por ello, es indispensable sumergirse en esta revisión para establecer un análisis que contribuyan a realizar una sinergia entre todos los aspectos que intervienen para trascender la educación bajo un marco de oportunidades, acceso y cohesión social.  

Por todo lo anterior, el desarrollo profesional de la docencia –haciendo énfasis en este aspecto– es un elemento preciso para lograr que los procesos educativos cumplan con el propósito de calidad esperados, porque a partir de la profesionalización docente, se procura establecer un ejercicio de constante evaluación para la mejora de las prácticas de enseñanza , ya que conforme a dicha Organización, es indispensable centrar los esfuerzos en optimizar la enseñanza para impulsar los índices de aprovechamiento en las escuelas. 

Referencias 

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___, (2009a). Políticas de educación y formación: Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. Paris, OECD. Recuperado de: https://doi.org/10.1787/9789264046276-es. (Consultado el 29 de marzo de 2019).

___, (2009b). Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: prácticas internaciones. Paris, OECD. Recuperado de: https://doi.org/10.1787/9789264079717-es. (Consultado el 30 de marzo de 2019).

Nota

1 Este texto fue elaborado como documento de revisión para el proyecto de investigación en curso: “La formación continua del profesorado de la educación media superior en el contexto del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: estudio comparativo interinstitucional” (clave CONACYT: 289207), que se desarrolla en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM, bajo la responsabilidad de la Dra. Gabriela de la Cuz flores y el Dr. Jesús Aguilar Nery.   

 


[*] Pasante y tesista de la licenciatura en Psicología Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco (UPN-092). Becario en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE-UNAM).

Dirección institucional: Circuito Cultural Universitario, Coyoacán 04510, CDMX

Actualmente trabaja como becario en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM en el proyecto de investigación: “La formación continua del profesorado de la educación media superior en el contexto del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: estudio comparativo interinstitucional”. También es tutor en línea para los asesores académicos del Centro de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED) en la Dirección General de Bachillerato (DGB). 

Teléfono: (55) 4787 9599.

Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. 

 

 

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