Revista núm. 22 - Septiembre/Diciembre 2017

La psicología de la educación de adultos apoyada por las TIC, o “TIC como TAC” 

The psychology of adult education supported by ICT, or "ICT as LCT"

Terrence Nevin Siders Vogt[1] 

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Resumen

El ensayo toma como punto de referencia la reseña de enfoques teóricos de Coll y Monereo (2008) sobre el aprendizaje autodirigido con la finalidad de revisar y contrastar los conceptos expuestos allí con las posturas de Jossey-Bass autores de una serie de libros de que proponen y fomentan la construcción de comunidades de aprendizaje, así como con las experiencias propias de quien suscribe en cuatro programas educativos de la Universidad Pedagógica Nacional. Se concluye que en muchos casos las recomendaciones y las experiencias se armonicen con los consejos de los autores citados; en los casos de discrepancia con estos autores o donde la práctica profesional sea distinta, se ofrecen advertencias y recomendaciones enmarcadas en un proyecto de formación profesional permanente.

Abstract

This article takes as its point of reference a review of theoretical approaches on self-directed learning by Coll and Monereo (2008) for the purpose of reviewing and contrasting the concepts exposed there with the positions of authors of a series of books by Jossey-Bass which propose and promote the construction of learning communities, as well as with the author’s own experiences in four educational programs of the National University of Education Sciences (UPN). The conclusions are that in many cases the recommendations and experiences are harmonious with the positions of these authors; in cases of discrepancy or where the professional practice is distinct, advice and recommendations are presented within a framework of permanent professional training.

Palabras Clave: educación de adultos, tecnologías de información y la comunicación.

Keywords: adult education, information and communication technologies.

 

Introducción

Durante el siglo XXI el autor se ha involucrado en cuatro proyectos que utilizan Tecnologías de Información y la Comunicación como Tecnologías de Aprendizaje y Comunicación (“las TIC como TAC”). A pesar de haber publicado en línea por alrededor de tres lustros, todavía a principios de la presente década las dudas de quien escribe, sobre esta modalidad no habían hecho sino acrecentarse puesto que daba cuenta de la persistencia de resistencias humanas y tecnologías incompatibles. Existía la duda sobre si los talentos docentes podían ser trasladados a esa modalidad. Los autores que se reseñan en este ensayo, señalan reiteradamente que semejante meta es irreal: no es razonable suponer que la docencia presencial se pueda transferir sin mayor modificación a modalidades a distancia porque, en primer lugar, el papel es distinto: se es tutor, no catedrático.

El título del libro Psicología de la educación virtual de Coll y Monereo (2008) causó gran impacto en quien suscribe, pues dio las bases para comprender que estas dudas eran acertadas, y también aportó conocimientos y herramientas para superar algunas de estas dudas. Los títulos de la serie sobre la elaboración de cursos en línea de la editorial Jossey-Bass resultaron cautivadores: Colaborar en línea, Construir comunidades de aprendizaje en cursos en línea, junto con seis títulos adicionales. (Estos títulos han sido traducidos por el autor de este ensayo para ser compartidos con sus colegas hispanohablantes. Uno de ellos está en proceso de dictaminación para su publicación en nuestra casa de estudios.)

El presente artículo tiene la intención de compartir los conocimientos que los autores presentan, enriquecidos con las experiencias propias, mismas que les conceden la razón en la mayoría de las ocasiones y advertencias en los menos casos en que la experiencia de quien escribe es distinta a lo que estos autores señalan. Se toma como punto de referencia la mencionada obra de Coll y Monereo (2008), en la cual se analiza en referencia a ciertos títulos de la serie de Jossey-Bass: Colaboración en línea (Palloff y Pratt, 2005), Construir comunidades de aprendizaje en línea (Palloff y Pratt, 2007), Atrapar la atención del estudiante en línea (Conrad y Donaldson, 2004) y Evaluar el estudiante en línea (Palloff y Pratt, 2009). Se tomarán las teorías de aprendizaje expuestas por Coll y Monereo de socioconstructivismo, conductismo y cognitivismo para examinar hasta qué grado son compatibles con el aprendizaje en la modalidad de TAC y en particular, el enfoque por competencias que ellos sostienen. Como conclusión se señalará la necesidad de que sean actualizadas.

El ensayo profundiza una ponencia elaborada para el XIII Coloquio de Desarrollo Humano y Educación realizada en noviembre del 2016 en la Universidad Pedagógica Nacional.

Los proyectos de educativos con TAC

Las experiencias propias del autor que arrojan luz sobre las posturas teóricas son las siguientes. (1) Para los cursos de psicología evolutiva de la Licenciatura en Psicología Educativa (LPE), quien escribe ha elaborado una plataforma para la construcción de las investigaciones de campo que organiza el estudiantado en grupos para fomentar la fase de retroalimentación mutua, (2) el Diplomado en Prácticas Educativas con Adultos Mayores (DPEAM) donde el autor de este texto es también el administrador de la plataforma e imparte el Uso de Tecnologías para el Aprendizaje, (3) la Especialización en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera (EEAILE) en la que ha elaborado varias lecciones y aprendido el diseño instruccional y (4) el Centro de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas (CEAL) donde el mismo autor elaboró 60 lecciones para cursar en línea que complementan las clases presenciales de inglés de todo el colegio de profesores.

(Merecedores de agradecimiento son los apoyos pedagógicos y tecnológicos de Víctor Manuel Martínez Martínez y Antonio Jiménez Aviña, respectivamente, por la elaboración de las plataformas del DPEAM y la LPE.)

El lector puede apreciar en los nombres de dichos programas educativos que los objetivos y perfiles de ingreso y egreso de estos programas son muy distintos entre sí. La LPE representa una formación profesional inicial, el DPEAM es un primer curso en educación superior para educadores en servicio, el EEAILE es un estudio a nivel posgrado para profesionales en servicio, y el CEAL complementa la educación profesional sin conformar parte de un plan de estudios.

El análisis concluye que estas experiencias propias en muchos casos están alineadas con las recomendaciones de los autores citados, como son las formas de presentar el diseño en pantalla y las instrucciones para el alumno, especialmente las que tienen la finalidad de fomentar la colaboración en el aprendizaje. En otros casos donde la práctica profesional del autor de este texto es distinta a lo mencionado en las publicaciones citadas, se conduce a advertencias para, por ejemplo, lidiar con las resistencias a la tecnología, no sólo estudiantiles sino también profesorales, observación que puntualiza la necesidad de una formación docente y permanente. La recomendación final es que los modelos de resolución de problemas y construcción de comunidades de aprendizaje son compatibles, sin ser sinónimo de “centrado en el alumno” o “centrado en el contenido”.

Los conceptos

Como parte de la investigación actual del Cuerpo Académico Educación de Personas Jóvenes y Adultas al que el autor pertenece, se han realizado entrevistas con los profesores y las educadoras del Instituto de Atención a Adultos Mayores que cursaron las primeras dos generaciones del DPEAM (Aguilar Ramírez, et al., 2016). Las entrevistas arrojaron luz sobre el lado práctico de las teorías del aprendizaje y el manejo de las TAC. Esta investigación ha concluido ya y constituye un ejercicio que permite enriquecer y actualizar los significados de un gran abanico de conceptos propios del campo de la educación de adultos y de la educación en entornos virtuales, como son: enfoque por competencias, en línea, entorno virtual, distancia, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), tecnologías del aprendizaje y la comunicación (TAC), cursos masivos en línea (MOOC), semipresencialidad, niveles de apropiación, aprendizaje autodirigido, colaboración, comunidad de aprendizaje, tutoría, las múltiples dimensiones de la flexibilidad curricular.

Figura 1. Anuncio de fabricante, computadoras individualizantes: “¡La computadora ahora sí es personal!”

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Este anuncio de un fabricante multinacional de computadoras estuvo en espectaculares en la Ciudad de México por dos o tres años. Lo vi muchas veces hasta que un buen día grité para mis adentros: “¡Éste es el problema con la educación!” dicho anuncio me hizo preguntarme: “¿Qué hace una persona con una pantalla, un teclado, un ratón y una impresora? ¿Dónde queda la comunicación?”

Es más, para las personas que tienen la esperanza y depositan sus sueños educativos en el supuesto de que el manejo de la computadora implica nuevas habilidades de aprendizaje: ¿dónde pueden aprenderlas?

El mensaje implícito de este anuncio, es que la tecnología no sólo es individual sino que también por diseño es individualizante. Consideremos el hecho de que no existe manera en que dos o más personas puedan trabajar en una misma pantalla. Incluso, aunque una computadora tiene varias entradas, la programación no entendería comandos de dos teclados o dos ratones: la computación está diseñada para que cada persona esté a solas y descomunicada de otras.

Por ende, el incógnito para la empresa educativa radica en cómo se pueden transformar las TIC en TAC a pesar de la tecnología.

Reseña de las teorías

Ahora iniciamos el análisis con el gráfico de Coll y Monereo (2008: 183) que expone una reseña de las teorías educativas en relación al aprendizaje autodirigido. Las tres columnas comparan las “perspectivas” conductista, cognitiva y constructivista cruzadas con los cinco aspectos en que más se diferencian, estos son (1) los materiales y entornos, (2) concepción sobre el aprendizaje, (3) objetivos de aprendizaje, (4) presentación y organización del contenido y (5) control del aprendizaje.

Dentro de lo que Coll y Monereo llaman la “perspectiva” conductista, resalta el hecho de que los materiales de aprendizaje juegan el rol central: controla el proceso de aprendizaje, los estudiantes lo practican, los reproducen hasta la automatización, el formato general de su presentación en pantalla es textual y los materiales conforman la unidad mínima para la “dosificación” (como dicen profesores de salón).

Se puede deducir del comparativo que la tutoría es el eje conductor para la “perspectiva” cognitiva, porque es lo que tiene prioridad en los “materiales y entornos”, y por otro lado el aprendiz promedio requiere apoyo para no perderse en un mar de actividades tipo taxonomía de Bloom (buscar, seleccionar, procesar, organizar, memorizar) y fuentes de información (texto, gráfico, sonido, imágenes).

Para la “perspectiva” constructivista, los autores señalan que los materiales son más ricos que los otros dos en su presentación y contenido, y también las actividades de aprendizaje son numerosas y complejas: reconstrucción, relación entre conceptos y contenidos, adaptación flexible.

A primera vista es posible que las “perspectivas” cognitiva y constructivista tengan mucho en común, pero para el constructivismo el aprendizaje no radica en la apropiación de los conocimientos acumulados de generaciones anteriores, sino en la reconstrucción, reordenamiento y extensión de éstos en pos de enfrentar las siempre nuevas y distintas situaciones.

Estas reflexiones sobre las teorías y enfoques nos conducen a preocuparnos por las habilidades, conocimientos, valores y actitudes que el tutor en línea debe poseer. Pasamos ahora a revisar cuáles son los enfoques pedagógicos que se emplean en las tecnologías disponibles hoy en día.

Enfoques pedagógicos de las plataformas educativas

La investigación del CA-EPJA procedió en el año 2016 a revisar las plataformas educativas en circulación actual (Siders 2016). El estudio reveló que los criterios de Moodle, Blackboard, .LRN y Edmodo para identificarse con un enfoque educativo u otro son impresionistas o comerciales, mas no académicos.

Los creadores y desarrolladores de Moodle ostentan una fundamentación socioconstructivista (Moodle.org, 2014): su página explica que en este enfoque, una comunidad colabora dentro de una “cultura de artefactos” con “significados compartidos”.

Blackboard reclama una perspectiva de competencias, como evidencia su glosario de terminología educativa basada en competencias: Clarifying Competency Based Education Terms by the American Council on Education and Blackboard (Blackboard, s/f).

Aunque .LRN proclama que no existe un modelo pedagógico “correcto” (dotlrn.org, s/f), hace uso de un discurso semejante a su contraparte de Moodle en su declaración de que “el aprendizaje es social por naturaleza”, por lo que “una plataforma de aprendizaje debe ser flexible en pos de apoyar una diversidad de comunidades de aprendizaje” (ibídem). La conclusión sobre respuestas ambiguas es que pretende aparentar ser todo sin comprometerse con ninguno.

La página de Edmodo no tiene ninguna declaración pedagógica. Se refieren preguntas a sus asesores certificados, quienes atestiguan que “no tiene una orientación de principios pedagógicos, sino que se puede manejar en cualquiera de las maneras” representadas por las teorías de aprendizaje (Fairfield, 2016).

Entonces, se puede deducir que en la tabla de Coll y Monereo falta una cuarta columna para el enfoque socioconstructivista que dará cuenta del contexto social –y no sólo del tecnológico– en que el aprendizaje se mueve y construye. Es un hecho que a la adultez en México todavía le cuesta trabajo orientarse hacia las tecnologías educativas y no sólo por parte del alumnado sino todavía más por parte del profesorado. Las encuestas que se realizaron en el CA-EPJA hace un año, al final de la segunda generación del DPEAM, dejaron ver sin lugar a dudas que el estudiantado se resigna a que es obligatorio acomodarse a las tecnologías educativas y ver cómo se les puede sacar provecho, pero la resistencia docente sigue en alto.

Reseña de perfil y habilidades docentes/tutoriales

Por no estar de acuerdo con el enfoque por competencias (mismo que tal vez haya sido superado), el autor de estas líneas no usa la etiqueta competencias para nombrar este conjunto de “habilidades, conocimientos, valores y actitudes”, sin embargo así lo presentan y defienden los estimados psicólogos César Coll y Carles Monereo.

Primero se han revisado los papeles que las y los tutores deben cumplir. Una tabla de “Papeles del e-moderador” Coll y Monereo (2008, p.  144) indica un total de nueve roles sociales. Los descriptores, abreviados, son los siguientes.

  • administrador, mantiene la lista de participantes,
  • facilitador, acompaña el proceso de aprendizaje con una actitud positiva,
  • bombero, reduce participación excesiva y alienta la participación en casos de inasistencia,
  • soporte técnico, para personas con escasas habilidades técnicas,
  • agente de marketing, busca financiamiento,
  • líder de discusión, promueve el debate académico,
  • filtro, mantiene la discusión académica sobre el tema,
  • experto, contribuye a la discusión académica,
  • editor, edita textos y corrige la gramática.

En esta lista, los ocho roles señalados con palomita se realizan en todas las tutorías y elaboración de materiales en que quien suscribe ha participado. A saber: El proceso de llevar la bitácora de participación está en este perfil, aunque es cada vez más automatizado en las más recientes versiones de las plataformas educativas. Las funciones de facilitar, moderar e intervenir como experto en discusiones se reúnen en un descriptor único. La función de edición se puede contemplar dentro de la elaboración y selección de materiales de aprendizaje –tema que ciertamente debe agregarse a la lista–. El rol que queda, el cual nunca ha sido visto por el autor de este texto, es el realizado por un tutor, es decir, la búsqueda de financiamiento, que no es una función académica, por lo menos en México.

Ya que brevemente vimos las tareas principales para el enseñante, veamos lo que Coll y Monereo dicen sobre cuáles son las cualidades que se requieren para realizar dichas tareas.

Competencias del tutor en entornos virtuales

Ahora llegamos al asunto medular de su obra. En una tabla con una extensión de más de dos páginas, Coll y Monereo (2008, pp. 146-148) desglosan a detalle las “competencias generales del profesor en entornos virtuales”. Esta tabla consta de tres columnas: dos de diseño de interactividad y una de desarrollo tecnológico; las de diseño de interactividad son a nivel tecnológico y pedagógico.

La primera columna de interactividad tecnológica abarca conocimientos de las herramientas disponibles y actividades, es decir el estado del arte. En una palabra: toda esta columna pertenece al perfil de informático en todos los proyectos en que el autor de este trabajo ha estado involucrado.

La columna en medio sobre la interactividad pedagógica se adhiere al perfil del diseño instruccional, porque incluye tareas como facilitar la exploración y aplicación estudiantil, elaboración de contenidos y sus respectivas tareas y condiciones que facilitan una realización exitosa.

La columna a la derecha, que desglosa el uso tecnopedagógico, revela una diversidad de trabajos administrativos y de gestión.

Este conjunto de habilidades presenta un perfil profesional distinto al del profesor en aula, indicando una labor más parecida a la del tutor, tal y como señalan reiteradamente Palloff y Pratt que no es posible transferir directamente la práctica en aula a entornos virtuales (2007, pp. 3-22). Esta conclusión nos conduce a revisar las “competencias” recomendadas por Coll y Monereo para los entornos virtuales. Repasamos las tareas y responsabilidades que hemos asumido dentro de nuestro perfil profesional aquí en la UPN y se observa hasta dónde coinciden con los postulados de esta tabla extensa de Coll y Monereo.

Uno de los aprendizajes más llamativos para el profesorado y las personas involucradas en el diseño consiste en que se requieren bastantes más horas por estudiante que en la educación presencial. Mientras en el aula se atiende a un grupo con 30 a 50 estudiantes en 50 a 110 minutos –tomando como ejemplo las licenciaturas de la UPN–, la experiencia de la EEAILE y también de la LEIP (Castillo Sandoval, 2016) demuestra que un grupo en línea con 15 integrantes absorbe horas y horas cada día; y con más de 20 miembros resulta casi inmanejable. Es por eso que estos programas caracterizan el papel enseñante como tutoría.

Este aspecto va en un sentido directo y totalmente opuesto a lo que pretenden las administraciones educativas cuando presionan para implementar cursos en línea. Ellos están confundiendo cursos con los MOOC (acrónimo en inglés de Massive Open Online Course) o COMA (en español: Curso Online Masivo Abierto, que será mejor traducido como “Curso en Línea Abierto y Masivo” o CLAM). Un curso que otorga reconocimiento curricular necesariamente debe dar fe de evidencias de aprendizaje y la transformación que dio lugar en el aprendiente. Los CLAM matriculan a miles de personas y, en algunos casos, sólo aplican evaluaciones finales automatizadas. Así que sirven para repaso y acreditación de conocimientos adquiridos previamente, así como de las habilidades computacionales que tuvieron para inscribir y cursar con éxito y sin ayuda más allá de las famosas Preguntas Frecuentes.

Acreditar y evaluar la transformación educativa requiere un contacto más cercano al que tiene cabida en el entorno de un CLAM. Este es el motivo por el cual surge el perfil de tutor para los cursos en línea; una figura que esté en posición de dar fe de un conocimiento adquirido y asentarlo en un acta. Esto explica Palloff y Pratt en Evaluar el estudiante en línea (2009, pp. 3-24).

Todo eso pudiera caber dentro del rubro de “Gestionar el tiempo y el ritmo de trabajo conjunto con los alumnos para facilitar el proceso de aprendizaje combinando elementos de exigencia y flexibilidad” en la columna de diseño tecnopedagógico de la tabla de Coll y Monereo, pero el sentido es realmente distinto: se debe diferenciar de la práctica en el aula en cuanto al tamaño máximo para un grupo.

Otra habilidad que hemos notado en el DPEAM y la LPE es que se debe ofrecer una mayor variedad en las actividades de aprendizaje que en la educación presencial. Aunque por su parte el diseño gráfico y orden de pasos principales debe tener un alto grado de uniformidad para que el alumnado se sienta ubicado –una vez que se acomode a la navegación de la plataforma–, los nombres y contenidos de las actividades particulares no se pueden reciclar porque se vuele repetitivo. De nuevo esto coincide con el modelo educativo de tutoría. La columna de interactividad pedagógica de la tabla de Coll y Monereo señala “Diseñar propuestas instruccionales que incluyan contenidos y actividades de tipología variada”, que describan con exactitud esta habilidad creativa de la tutoría.

El punto anterior señalaba mayor variedad en las actividades de aprendizaje, que no es sinónimo de ser numerosas, sino al contrario la experiencia indica que debe haber un menor número de actividades, y que se permita mayor tiempo en su realización. Esta norma es señalada por Palloff y Pratt (2005, p. 7) porque, “aunque la colaboración requiere mayor tiempo para implementarse, el conocimiento es más profundo, eficiente y completo.” La práctica de menos actividades que requieren mayor tiempo coincide con el modelo de tutoría que el CEAL maneja en sus actividades en línea –aun cuando son más parecidas a un CLAM por tener un perfil de egreso más restringido que una formación profesional, delimitado a una lengua y habilidades de estudio–. La tabla de Coll y Monereo recomienda el “trabajo colaborativo” dentro de la interactividad tecnológica, y repetidamente en los tres apartados menciona el manejo de los tiempos, pero no toma en cuenta la característica de cursos en línea en los cuales las actividades colaborativas requieren más tiempo para realizarse.

Podemos resumir esta sección con la conclusión de que la serie de libros de Jossey-Bass delinea labores que corresponden mayoritariamente a la interactividad pedagógica y en momentos al uso tecnopedagógico. Por ende se puede deducir que en la UPN se hace bien al delegar la interactividad tecnológica, además de una buena parte del uso tecnopedagógico, a nuestro Departamento de Informática.

Competencias

Ya que revisamos algunas de las principales habilidades y conocimientos que el tutor debe tener para la educación en línea, es preciso dar un paso atrás par revisitar la afirmación de no compartir el enfoque por competencias que es la postura de Coll y Monereo. Veamos su definición.

El concepto de competencia, cuando se usa en referencia al perfil y capacidades que deben adquirir determinados profesionales para ejercer de manera adecuada su actividad, tiene un carácter polisémico y controvertido. Desde nuestra perspectiva, el concepto de competencia pone el acento sobre los conocimientos de muy diferente tipo, imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales y que sean además de interés para una comunidad de práctica. Una actuación competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificación y caracterización de contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solución de tareas o problemas de los que no se conoce su solución a priori (Coll y Monereo, 2008, p. 149).

Hay dos cosas que llaman la atención de esta exposición. Uno es que no incluye habilidades, valores y actitudes como los defensores de ese enfoque hacen normalmente. El otro es que no añade o enriquece a los términos “conocimientos y capacidades”, salvo la afirmación de que deben ser las mínimas necesarias para una función, aspecto que al parecer del autor es implícito. La última oración la cual postula que sean aplicables a la resolución de problemas, aspectos que, nuevamente, quedan implícitos en la palabra “solución”. Aunque hay gran aprecio por el doctor Coll, se encuentra esta definición como sorprendentemente débil, incluso en lo relativo a otros promotores del enfoque por competencias.

Niveles de apropiación

Lo que sí es relevante de este concepto es lo que se desprende de él: los niveles por los que el tutor pasa en su proceso de apropiación o dominio de estos conocimientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes para llegar a ser tutor de cursos en línea. Frayer (2009), propone la siguiente secuencia.

Tabla 1. Niveles de alfabetización digital en las herramientas educativas (Frayer, 2009, traducción TNSV).


Nivel 1: Una conciencia de la herramienta tecnológica o recurso

Nivel 2: Uso personal de la herramienta tecnológica o recurso

Nivel 3: Uso instruccional de la herramienta tecnológica o recurso por medio de una “receta” existente (ideas para lecciones o tareas creadas por otra persona)

Nivel 4: El nivel de invención: creación de sus “recetas” instruccionales para estudiantes que usan la herramienta o recurso junto con otras. Esta es la “mezcla inventiva”.


Con base en la experiencia personal en los programas educativos upenianos, el autor afirma que es una secuencia realista. La comunidad educativa está consciente de las tecnologías de la información (TIC), y además hay una presión moderada pero persistente de parte de la administración institucional a usarlas. Son escasas las y los colegas que no usan por lo menos mensajes de texto por teléfono y el correo electrónico: con lo que se puede poner este como la base o el nivel mínimo existente entre el profesorado de la UPN. La mayoría del profesorado usa tecnologías de aprendizaje como PowerPoint, aunque hay algunos –presentes en la LPE y el DPEAM– que lo resistan por considerarlas enajenantes por naturaleza. Sin embargo, en una encuesta sobre estas herramientas, los integrantes del Colegio de Profesores del DPEAM tienden a pensar en las tecnologías más novedosas y elaboradas, particularmente la plataforma. Aquí es donde entran las resistencias, a veces explícitas y en los más casos expresadas en conductas de evasión contrarias a lo que se afirma (Siders Vogt, 2016). Cuando usan las TAC, primero se ponen a probar técnicas utilizadas previamente con éxito por otras personas. Entonces son los menos los que llegan al cuarto nivel de apropiación creativa, que incluye permitir al alumnado la dirección de ciertas actividades.

Principios de diseño instruccional

El último conjunto de análisis y comparativo con la experiencia que dará pie a las recomendaciones consiste en los principios rectores para el diseño instruccional, lo que significa la organización gráfica de la página de bienvenida y la navegación entre las demás secciones y pantallas individuales –para el diseñador se llamaría el “mapa del sitio” como en años pasados publicaban los sitios internet. Coll y Monereo (2008, p. 168) presentan un cuadro que concentra cuatro tipos de diseño y plantean ventajas, desventajas y aplicaciones por cada tipo.

El primer diseño que analizan es una organización lineal de los contenidos, modelo que el EEAILE implementó en la primera generación. Los estudiantes tuvieron que recorrer cada lección, pantalla-por-pantalla en el orden que se montaron, independiente de la extensión –en algunos casos, demasiado extensa– de cada una. Al final de las pantallas de la lección aparece una prueba sencilla de la lección, tipo opción múltiple. ¡Y sólo después de esta microevaluación se llegaba a las lecciones y materiales de apoyo para el estudio! Obviamente para la segunda generación se construyó una organización menos lineal.

El segundo modelo es uno jerárquico, donde la página de bienvenida funciona como un árbol de donde se desprenden las ramificaciones de cada sección o lección. La indiscutible ventaja de este modelo radica en su semejanza a los modelos generales para la internet, contrabalanceada con la dificultad para llegar a las ramificaciones más alejadas del “tronco”. Aquí nos arriesgamos a decir que este es el modelo que predomina en la UPN por estar basado en Moodle, que emplea el lenguaje informático php el cual organiza todos los contenidos en cuadros.

Una ventaja del tercer modelo de hipertexto es que también se asemeja a los demás sitios internet, pero con la importante limitación de que se presta a una modularidad excesiva que disgrega los contenidos. Quien suscribe no está seguro de que algún programa upeniano esté construido acorde con el modelo de hipertexto, aunque puede ser que el rediseño del EEAILE esté dentro de este modelo.

Lo que Coll y Monereo recomiendan es mezclar los anteriores en un modelo eclectico, siempre y cuando se maneje como medida para prevenir una desubicación del alumnado en un laberinto de opciones y apoyos de aprendizaje disparejos. Por lo que ya se ha señalado sobre los otros modelos, un modelo mixto pareciera poco factible, porque por un lado la experiencia demuestra que lo lineal es inaceptable, y por otro que Moodle está construido jerárquicamente, organización que es poco compatible con el modelo tipo hipertexto.

Recomendaciones

Para llegar a la propuesta curricular del Cuerpo Académico Educación de Personas Jóvenes y Adultas, es preciso resumir las recomendaciones aportadas hasta el momento.

  • El modelo de tutoría predomina en los cursos en línea por muchas razones, sobre todo porque el alumnado en línea requiere motivación personalizada –sobre todo en las fases iniciales–, como las experiencias de la LPE, el DPEAM y la EEAILE demuestran de forma contundente.
  • El aprendizaje en línea requiere ser más dirigido, con instrucciones sumamente explícitas, tal y como señala la experiencia de la LPE.
  • La presentación gráfica al alumno debe ser multidimensional, porque una secuencia lineal de los contenidos es infructífera, como experimentó la primera generación del EEAILE.
  • Al alumnado es crucial darle un momento de inducción que incluye la personalización de su propio espacio en la plataforma, previo a su encuentro con los contenidos del curso, tal como se ha hecho patente por las experiencias de la LPE y el DPEAM.
  • Además, previo a una personalización de los espacios en la plataforma, ciertos perfiles de alumnado requieren una inducción a las TIC, como es el caso del perfil de admisión al DPEAM.
  • La plataforma tiene que ser más que un repositorio de recursos, como se da en el DPEAM y, en ocasiones en la LPE, en cambio debe servir como un “portal” para usar los recursos en una modalidad colaborativa.
  • El gran reto para la educación en línea consiste en promover e incluso, obligar esta interacción entre estudiantes. Eso es cierto a pesar de que existan estilos de aprendizaje individualistas, y que éste es el perfil más probable a matricular en un curso en línea.
  • Sin embargo, cuando la inscripción no es del todo voluntaria, como es el caso del DPEAM o la investigación de semestre en los cursos que el autor imparte de la LPE, se puede echar mano de los consejos de Palloff y Pratt (2007) para fomentar la colaboración. Se programa el mencionado paso previo de introducciones, intercambios y orientación. Una opción es ofrecer puntos para realizar la retroalimentación mutua entre estudiantes por medio de la plataforma, que es una práctica funcional para la LPE y el DPEAM.
  • Finalmente, es crucial usar la plataforma como un medio de aprendizaje, en pos de prevenir que la plataforma misma se convierte en el objeto de estudio, como pasó en las primeras dos generaciones del DPEAM.

Los anteriores consejos conducen a reflexionar sobre el diseño del plan curricular y su correspondiente diseño instruccional.

Diseño del CA-EPJA

Una vez realizados los estudios de las necesidades, metas y conocimientos previos del alumnado, se procederá a desglosar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se pretende que estos adquieran. Habrá que jerarquizarlos en importancia. Los que  son trascendentes para cierto proyecto y que se retomarán en casi todo momento conformarán los ejes curriculares que –literalmente– trazan el mapa.

Figura 2. Bosquejo para mapa curricular

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Se procede a distribuir los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en las zonas del mapa, una vez dada la preferencia a los que formarán los ejes curriculares. Se ubican dentro de aros retomados de un diagrama tipo Venn. En las zonas de intersección es donde se trabajan temas intercurriculares, las zonas de exclusión son dedicadas a la profundización. Esta colocación de contenidos orienta la creación de las asignaturas y subsecuente calendarización.

Esta propuesta, acompañada con su contorno gráfico, sirve como “receptáculo” (en el sentido de Palloff y Pratt 2007) para los contenidos, así como para las interacciones expuestas a continuación.

Conclusiones A: Terminología

Las primeras conclusiones a afirmar son las aclaraciones sobre los varios términos en juego en este campo profesional.

El aprendizaje apoyado en las TAC se construye en diversas modalidades, incluso en las actividades y lecciones disgregadas entre sí, como demuestra la experiencia del CEAL. Por ende, el aprendizaje apoyado con las TAC no necesariamente equivale a un curso en línea –uno que otorga una certificación–, ni tampoco es sinónimo de un curso virtual que usa las TAC sin estar necesariamente en línea o a distancia, y todavía menos es análogo a un CLAM que casi nunca otorga una certificación.

La educación a distancia significa aprendizaje sin presencialidad pero con o sin las TIC y TAC.

La educación semipresencial es apoyada con TAC, de preferencia con una plataforma donde las y los participantes realizan intercambios.

Conclusiones B: Diseño curricular 1

El tamaño de los grupos para un curso en línea, que es el elemento para fijar la razón tutor-tutorado, no debe exceder 1:20.

Tal y como está señalado en los documentos analíticos del CA-EPJA, la formación docente y permanente es absolutamente necesaria para llamarse un profesional en el campo de la educación.

Los modelos de resolución de problemas y de construcción de comunidades de aprendizaje son compatibles, por ser sinónimos de “centrado en el alumno” o “centrado en el contenido”.

El análisis en este ensayo conduce decisivamente a la conclusión de que la tipología planteada por Coll y Monereo sobre los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de tutores debe ampliarse para abarcar la extensión de responsabilidades que la tutoría en línea requiere. La única exención es la recaudación de fondos que en México no corresponde al perfil de conducción de cursos.

Conclusiones C: Diseño curricular 2

El diseño que el CA-EPJA propone se presta a la flexibilidad curricular en muchos sentidos.

  • Ha probado su utilidad y eficacia en atender las necesidades, contextos y prácticas profesionales de educadores en servicio.
  • Se efectúa de acuerdo con el modelo de tutoría.
  • El modelo de diseño de la plataforma es el jerárquico.
  • Es aplicable desde la profesionalización inicial hasta el posgrado.

El diseño es flexible en muchas dimensiones (Siders Vogt, 2014: 1-6). Contempla las asignaturas optativas y la aplicación de actividades guiadas en práctica de campo o profesional. También abarca los vínculos con otras instituciones para estudiantes y profesores y la movilidad. Permite aportaciones estudiantiles. Puede acomodarse a un diseño modular, por ejemplo en diplomados dentro de un programa más extenso. Promueve modalidades novedosas de titulación, así como el reconocimiento y revalidación de experiencias anteriores a la matriculación. Se presta a modalidades de evaluación centradas en las capacidades y en los procesos (más no en los conocimientos enciclopédicos). Y finalmente incluye espacio para mecanismos de actualización permanente.

Conclusiones D: Diseño instruccional

La retroalimentación para el tutor y entre alumnos es un factor central en casi todo momento.

Es imperativo que la dinámica en la plataforma no sea lineal entre los contenidos y las actividades.

Relativo a la educación presencial, se requiere más tiempo para la realización de las actividades colaborativas. Por ende, se deben preparar menos actividades para un curso que tenga la misma extensión temporal, y entre estas actividades debe haber una mayor variedad en los tipos de tarea y proyecto.

Fuentes de información y publicaciones citadas

Aguilar Ramírez, M. (2012). Paradigmas, tendencias, orientaciones y modelos de formación. México, D.F.: Universidad Pedagógica Nacional. Inédito.

Aguilar Ramírez, M., Rivera Villanueva, R., Cruz Pérez, M. del P. y Siders Vogt, T. N. (2016). Avance de investigación: Análisis de la implementación de los modelos pedagógicos, curriculares y de formación profesional en el diseño curricular de las propuestas de formación del CA-EPJA. Ciudad de México: Universidad Pedagógica Nacional.

Blackboard Inc. (2016b). Which one is most like the product you are using? Recuperado el 11 de octubre de 2016: https://en-us.help.blackboard.com/User_Filter/Instructor/College_or_University

Castillo Sandoval, A. (2016). Entrevista personal. Ciudad de México: Universidad Pedagógica Nacional.

Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Barcelona: Morata.

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[1] Docente-Investigador Titular C de la Universidad Pedagógica Nacional. De 2011 a 2016 fue Responsable de la Licenciatura en Educación de Adultos y es profesor de la Licenciatura en Psicología Educativa. Es Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Estatal de Ohio, EE.UU., y Maestro en Lingüística Aplicada de la Universidad Nacional Autónoma de México. Sus incursiones en la educación de adultos a distancia apoyadas por tecnologías iniciaron en SEPAInglés y continúan en el Cuerpo Académico Educación de Personas Jóvenes y Adultas donde colabora con las investigaciones encaminadas a la reapertura de la Licenciatura en Educación de Adultos. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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