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Logros y retos pendientes para la educación básica de las y los niños agrícolas migrantes:

recuento de más de una década de esfuerzos del PRONIM

 

Teresa de J. Rojas Rangel*

 

Resumen

En México, la población infantil donde permanecen los mayores porcentajes de repetición, abandono escolar y rezago educativo, es con las y los niños jornaleros agrícolas migrantes (nnjam), pese al esfuerzo gubernamental realizado por ya casi cuatro décadas con la implementación de programas educativos, específicamente diseñados e instrumentados para esta población infantil. Acciones gubernamentales que han mostrado limitados resultados, entre otras causas, debido a la falta de calidad y equidad de la oferta educativa y a las heterogéneas y cambiantes condiciones políticas y económico-productivas regionales, en las que se instrumentan los programas dirigidos hacia este sector de la población nacional. El objetivo de este artículo es presentar algunos de los principales logros y los retos pendientes por resolver en la atención a la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) de los nnjam, tomando como referencia indicadores de resultado de las acciones realizadas por el Programa Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (Pronim),[1] en entidades federativas representativas de la dinámica migratoria vinculada al mercado de trabajo agrícola en el país.

Summary

In Mexico, the child population with the highest percentages of repetition, school dropout, and educational backwardness is with migrant agricultural day laborers (nnjam), despite the government's efforts for almost four decades with the implementation of educational programs, Specifically designed and instrumented for this child population. Government actions that have shown limited results, among other causes, due to the lack of quality and equity of the educational offer and the heterogeneous and changing regional political and economic-productive conditions, in which the programs directed towards this sector of the Population. The objective of this article is to present some of the main achievements and the pending challenges to be resolved in the attention to basic education (preschool, primary and secondary) of the nnjam, taking as reference indicators of the results of the actions carried out by the Education Program (Pronim), [1] in federal entities representative of the migration dynamics linked to the agricultural labor market in the country.

Palabras clave:

Política educativa, calidad y equidad educativas, educación básica, niñas y niños jornaleros agrícolas migrantes, programa educación básica para niñas y niños de familias jornaleras agrícolas migrantes.

Keywords:

Educational policy, educational quality and equity, basic education, migrant agricultural labor migrant girls and boys, basic education program for girls and boys of migrant agricultural workers families.

 

 

Repercusiones de las políticas neoliberales en el trabajo universitario: el caso de México

 

Yuri Jiménez Nájera*

Resumen:

En el texto se analizan algunas de las repercusiones laborales de las políticas estatales y empresariales neoliberales aplicadas dentro del Sistema de Educación Superior de México, en las últimas tres décadas, las cuales han mantenido como prioridad la implantación de la lógica del mercado en el campo educativo (basada en la competencia de todos contra todos y en la ley del más fuerte), y se han traducido en la desvalorización del trabajo académico, en su creciente flexibilización, intensificación, precarización, desaceleración, privatización y segmentación, entre otros efectos.

Abstract

The text analyzes some of the labor repercussions of neoliberal state and business policies applied within the Higher Education System of Mexico in the last three decades, which have maintained as a priority the implementation of market logic in the educational field (based on the competition of all against all and in the law of the strongest), and have resulted in the devaluation of academic work, its increasing flexibility, intensification, precariousness, deceleration, privatization and segmentation, among other effects.

Palabras clave: política educativa, educación superior, neoliberalismo educativo, trabajo académico, precarización académica.

Keywords: educational policy, higher education, educational neoliberalism, academic work, academic precariousness.

 

  

 

El estudio de la violencia escolar: Breves reflexiones

 

Ana Corina Fernández Alatorre*

 

 

Es a partir de la lectura del libro La gestión de la Violencia Escolar coordinado por Roberto González Villareal y Lucía Rivera Ferreiro, que una se siente provocada a cambiar de piel, de voz, de lugar, de nombres, de miradas y ciertamente de rumbo, en la búsqueda de explicaciones, de teorizaciones; de formas de indagar y de diseñar propuestas que conciernen a todo el quehacer educativo en esto que queda de país.

Una vez que una puede superar la mudez en que nos deja la lectura de las primeras páginas, casi se puede ceder a la tentación de pensar que, si la escuela es un lugar peligroso, muy peligroso, habría que cerrarla, pero, al recordar cómo es el afuera de la escuela y de cómo ésta, pese a todo, aún representa para muchos un lugar de amparo, se pasa la tentación.

Lo que este libro ofrece es que se atreve a ir más allá del recuento de las formas, de las causas, las condiciones y las múltiples explicaciones sobre las violencias escolares y sus formas de atenderla, abatirla y prevenirla. Va más allá porque nos permite asumirla, desde su omnipresencia, para poder leerla desde las más variadas intencionalidades de regularla. Es así que nos interpela a ponernos en un lugar donde ya no caben las voces plañideras, ni las vestiduras desgarradas que apelan al desgastado, desbordado, fundante y nunca realizado encargo a la escuela de formar al ciudadano.

Cada uno de los trabajos en este libro está ahí para recordarnos que la gramática de la escuela ha cambiado de manera radical. Ahí donde alguna vez hubo señales de un Estado que intentó asumir la responsabilidad por hacer de la escuela el espacio para construir la pertenencia a la nación, a la colectividad, al “nosotros”, hoy habita una visión que traslada toda responsabilidad a los individuos que se las tienen que apañar como puedan. Desde este lugar despolitizante se entrega la fragmentada vida escolar a las estrategias policíacas que brinda el intrusivo paradigma de la seguridad. No son pocos los efectos perversos de propuestas de solución que, en los hechos, terminan por generar nuevos problemas al cancelar, desde una lógica de estandarización, la posibilidad de la comunicación de persona a persona que es sustituida por la coexistencia anónima (Morin, 2002).

Son muy escasas las investigaciones que dan cuenta de un estado de violencia heterogénea y universal que, ejercida por los más diversos actores, se nos ofrece en su inmanencia, para configurarse ya no como un fenómeno educativo de hechos como infracciones e incivilidades, sino como una criminalística educativa que atañe a todo el espacio escolar y sus alrededores. Frente a esto González subraya hasta qué punto los límites de las teorías disponibles distan mucho de estar a la altura de la densidad y gravedad de los actuales regímenes de prácticas violentas.

Es urgente contar con más trabajos que abran el pasaje que va del deseo ingenuo, abstracto y descontextuado de eliminar la violencia para abrirse a investigar la gestión de la violencia y la seguridad en las instituciones educativas. Ello nos remite al reconocimiento que hace Chantal Mouffe (2012, p.30) sobre la rivalidad y la violencia que:

…lejos de ser parte exterior del intercambio, son, su omnipresente posibilidad. La reciprocidad y la hostilidad no pueden disociarse, y hemos de darnos cuenta de que el orden social siempre se hallará sujeto a la amenaza de la violencia.

Recordemos que la ficción del contrato social se sostuvo en la negación del lado negativo del intercambio humano y ello dio lugar a la ilusión de que la violencia y lo hostilidad son erradicables al asumir que la reciprocidad entre los humanos se da en un contexto de comunicación transparente y en condiciones de absoluta igualdad. Nada más falso.

Una vez que podemos aceptar a la violencia y a la hostilidad como constitutivas de lo humano, habrá que desechar toda ética sustentada únicamente en una supuesta comunicación intersubjetiva libre de limitaciones y violencia para dar paso a una ética de la desarmonía que asuma la carencia constitutiva en torno a la cual se organiza la experiencia humana. Si los humanos estamos marcados por la falta, por la imposibilidad de la completud. ¿Qué hacer con esa violencia sin caer en la tentación de responder con más violencia en nombre del orden? Habrá que intentar esclarecer o al menos construir legibilidad para atender, con responsabilidad, los muchos planos que la despliegan en cada caso y después, generar dispositivos que permitan reducirla, administrarla, metabolizarla, redireccionarla. Será este el eterno desafío ético de una política pluralista democrática. Si la violencia no se puede erradicar, entonces ¿qué sentido tiene hablar de estrategias de resolución de conflictos? A lo que podemos aspirar es a otras respuestas frente al conflicto, es decir, a procesos de gestión de la diferencia, desde otro lado, sin la pretensión de eliminarlo de manera definitiva, sino parcialmente, en el caso, por caso y de manera permanente. Hay que renunciar a la apuesta por soluciones definitivas, que tanto han imperado en los discursos pedagógicos y políticos que, a fuerza de fracasos, terminan fortaleciendo la idea de que no hay nada que hacer, que no tenemos remedio.

Si estas violencias escolares no son leídas como la señal de dificultades, concepciones y prácticas mucho más profundas y nocivas que el propio bullyng, sucederá lo mismo que con el vano intento de formación de valores desde enfoques que sólo se ocupan, en el mejor de los casos, de la formación de un juicio moral para la autonomía, despegado de la necesidad de crear nuevas solidaridades, ahí donde se han roto las anteriores. Hay claros indicios de que esta perspectiva, desarticulada de la posibilidad de construir identidades colectivas que alienten el reconocimiento de un destino común, sólo da lugar a la heteronomía moral de siempre, al vigilar y castigar de siglos, que, al tiempo, nos van haciendo cada vez más tolerantes al dolor del otro y es, en esa permanente deriva, que nos vamos deshumanizando.

Desde mi trabajo docente con maestros en servicio, he ido recogiendo a lo largo de los últimos cinco años, testimonios que ya no aluden tanto a las transgresiones de los estudiantes que si bien pueden ir en aumento, lo que azora a mis alumnos son más bien las prácticas y concepciones de maestros, directores, padres de familia, prefectos, orientadores y tutores. Por ello coincido plenamente con una de las principales conclusiones del último estado del conocimiento sobre las violencias escolares COMIE (2013): hace falta abrirse también al estudio de los actores adultos, para escudriñar los dispositivos de formación de las y los docentes, desde antes y durante su práctica educativa. Necesitamos perspectivas que nos permitan mirar esta problemática, ya no tanto de frente pues eso puede enceguecer. Hay que hacer como Perseo que pudo acabar con Medusa al mirarla, no a los ojos, sino en el reflejo de su escudo. Los problemas de hostigamiento entre pares, llamado bullyng, pueden ya ser leídos más como parte de la herida y nunca como una causa en sí misma. Por ello hay poner atención a las formas de gestión que silencian el malestar, tanto de las y los estudiantes como de las y los maestros. Pues es, a fuerza de silencio, que terminaremos por aceptar lo que sea, con tal de que haya “orden”, disciplina y altos niveles de puntajes en los instrumentos que supuestamente dan cuenta del desempeño escolar en México.

Tan sólo para abrir el gusto por el contexto de los estudios sobre violencia escolar, cabe recordar que el primer Estado del conocimiento sobre el tema fue publicado en 2003 por el COMIE y coordinado por Alfredo Furlán. Para aquel Estado del conocimiento llamado Procesos y Prácticas de Disciplina y Convivencia en la Escuela. Los Problemas de la Indisciplina, Incivilidades y Violencia, bastaron 155 páginas. Hoy el tomo de Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas publicado también por COMIE en 2013, tiene 520.

En diez años, como señala Furlán (2013), ha corrido “mucha tinta sobre los escritorios” para dar lugar a una verdadera explosión de trabajos que develan su nivel de maduración expresada en nuevas miradas, nuevos abordajes disciplinarios teóricos y metodológicos y por ello a nuevas preguntas que van dejando atrás, de sobrada manera, el enfoque del mero recuento de lamentos por el incremento de las dificultades de convivencia en el espacio escolar, dando paso así a esfuerzos teóricos y analíticos que están más a la altura de la complejidad y la diversificación del tema.

Investigar la diversidad de formas en que se gestiona la violencia y la seguridad en las instituciones educativas, señala González

…adquiere pleno sentido para descubrir lo desconocido, lo no dicho detrás de las acciones, lo que se da por hecho y se naturaliza por efecto de la subjetividad de los sujetos, ésta última tan real como lo que encubren bajo un manto de racionalidad las propias políticas educativas (2014, p. 18).

Desde la investigación, hace falta abonar el campo de esfuerzos por romper con mitos y lugares comunes que tanto daño han hecho a la práctica educativa y a la constitución de subjetividades ya sea desde el vacío culpígeno de la apelación al deber ser; ya sea desde la perspectiva policíaca o desde la perversa patologización de los llamados alumnos “problema”. Lejos de la cómoda complicidad de estos abordajes se requiere rastrear las distintas racionalidades que han emergido para gobernar la violencia escolar a lo largo de las últimas décadas; contar con cartografiados actualizados de iniciativas que permitan develar los cambios que se van produciendo tanto en las concepciones como en las formas de encarar y lidiar con la violencia a fin de nutrir el debate y la investigación de la escuela como espacio de riesgo y por qué no decirlo, también como espacio en riesgo de desaparición. La escuela, tal y como la conocimos, no existe más, se han roto las coordenadas y no terminan de nacer las nuevas. Hay que dar lugar a debates y a valientes revisiones conceptuales y metodológicas que nos permitan pensar en la clase de ser humano y de ciudadano que hoy se está constituyendo en el marco de la escuela como lugar de riesgo.

Mientras podamos, hay que recuperar, más narrativas que arrojen más luz sobre los estragos que hoy sufre el ethos institucional. Dar aliento a estudios que, desde el análisis institucional o la casuística, nos ayuden a evitar generalizaciones y cegueras fundadas en fáciles y cómodos porcentajes, que no indagan más allá, que no se detienen en la historia y la trama que alienta el maltrato y el desdén por la dignidad de cada estudiante, de cada docente. Si abrimos la mirada y la escucha, por ejemplo, a las historias que develan los procesos identitarios involucrados en la formas de ejercicio de las parentalidades, podremos dar lugar, ya no sólo al recuento de erráticas prácticas de crianza, sino también, explorar en los abismos de la angustia, las formas inusitadas en que esta se manifiesta frente a las muchas incertidumbres que viven hoy los padres y las madres de este país.

Todo indica que no hay marcha atrás, que no existen los caminos de regreso, que están naciendo nuevas formas y nuevos nombres. Frente a ello uno se pregunta, ¿cuáles serán los ahora imaginarios en gestación respecto a la educación, cuáles sus utopías? ¿Qué habremos de encontrar una vez que seamos capaces de dar cuenta de la voz de las niñas, niños y adolescentes, cuando en la investigación les demos un lugar más central para que hablen en su propio nombre como habitantes de una escuela, de un territorio, de un país peligroso y en riesgo? En eso estamos como bien dice González, y con eso habremos de vivir los próximos años.

Referencias bibliográficas

Fúrlan, A. & Spitzer,T. (2013). Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011. México: ANUIES-COMIE.

Mouffe, C. (2012). El peligro del consenso en la política contemporánea. En La Paradoja Democrática. Buenos Aires: GEDISA.

Rivera, L. & González, R. (2014). La gestión de la violencia escolar. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Morin, E. (2002). Para una política de la civilización, Barcelona: Paidós.


* Profesora Titular C de tiempo completo en la UPN-Ajusco. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

La supervisión de educación básica

 

Cuauhtémoc Guerrero Araiza*

Resumen 

La supervisión como proceso de cambio hacia la calidad en la educación básica presenta diferentes desafíos, entre ellos el real ejercicio de la función. A partir de la revisión de entrevistas realizadas a supervisores de educación básica en el D.F. y del Estado de Morelos se realizó un ejercicio de análisis en torno a la función de los propios supervisores: la falta de ayuda en su rubro, las decisiones afectadas por la administración, tanto como la ausencia del apoyo jurídico, constituyen algunos de los datos arrojados por estas entrevistas. El objetivo del texto presente reside en caracterizar la función supervisora, identificar sus necesidades de formación, así como identificar las características de los procesos internos de gestión institucional, los cuales pueden ser modificables para desarrollar un mejor ejercicio de supervisión que contribuya a aumentar la calidad en las escuelas.

Abstract

The educational supervision as a process of change towards the quality in the elementary school represents different challenges, one of them is the real exercise of the supervision. From the inspection of interviews made to supervisors of elementary school in Mexico City and the State of Morelos it was done an exercise of analysis towards the purpose of the supervisors themselves: The lack of support in their work, the damaged decisions by the administration, as well the absence of legal help, are some of the information revealed by this interviews. The goal of this text is portray the supervisor function, identify its needs of developing, as well as recognize the characteristics of the internal process of the institutional management that can be modify to develop an exercise of supervision that contribute to the best quality in schools.

Palabras clave: supervisión escolar, gestión, calidad, organización educativa, educación básica.

Keywords: school supervision, management, quality, educational organization, basic education.

 

 

 

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