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Revista núm. 26 - Julio/Diciembre 2019

Familia y educación. Institución social, formación y autonomía

Family and education. Social institution, training and autonomy

María Luisa Murga Meler[*]

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Resumen

Se propone pensar a la familia como institución de la sociedad y como esfera de constitución de los sujetos en el marco del vínculo social, su relación con la educación –también como institución social– y en la que las funciones se configuran solidariamente y adquieren formas potenciadas por lo imaginario. Con base en ello se presentan y discuten aspectos significativos de los ámbitos que ambas configuran y las tensiones que en la actualidad enfrentan, de entre las que destaca la interrogación acerca de si en su articulación, familia y educación, posibilitan las condiciones en las que los sujetos, en el vínculo colectivo, puedan darse a la creación de alternativas de proyectos autónomos, frente a la desvinculación que imponen las condiciones en las que actualmente se desarrollan nuestras sociedades.

Abstract

The present work is an effort to develop the proposal to think the family as an institution of the society and sphere of the constitution of the subjects into the social bond, it´s relation with education –like an institution too– and in which its functions are generated by the imaginary and shared with solidarity. Based on that, raised the interrogation about if it’s possible to developed in the family the conditions in which the subjects, in the collective bond, can create independent alternatives projects opposed to the imposes social discharge of the conditions in which our societies are developed.

Palabras clave: familia, educación, institución, formación, autonomía

Keywords: family, education, institution, formation, autonomy.

La Familia. Institución, filiación y alianza

Con base en las perspectivas de diversas disciplinas sociales se ha considerado a la familia como célula,[1] punto de partida, pauta de reproducción y articulación de las sociedades humanas. Desde distintos marcos de referencia se han elaborado teorizaciones con las que se postulan formas de aproximación histórica, antropológica, sociológica, terapéutica o pedagógica. A partir de algunos de estos desarrollos, su universalidad como hecho social, derivó hacia la generalización del esquematismo que privilegia una sola de sus múltiples formas de concreción. Con ello se han propuesto caracterizaciones que la definen como extensa o ampliada, monoparental o nuclear y en otros casos disfuncional, rota, desintegrada o mutilada. Derivando en calificativos vinculados a la insistencia –como especie de fantasma– de la familia como hecho natural que habría evolucionado desde aquellas formas pensadas como elementales y primitivas, hasta lo que se considera la forma civilizada de la familia como: nuclear patriarcal y sostenida eminentemente por las regulaciones del matrimonio, es decir, conyugal.

Con todo, la familia ha trascendido las épocas, no sólo como institución encargada de la supervivencia, respaldo, desarrollo simbólico y socialización primera de los miembros de cada sociedad,[2] sino como parte del entramado institucional que concreta la vida de las sociedades. Su importancia radica en que es una de las instituciones en las que se articula cada sociedad como esa sociedad, en un proceso en el que, como señala Castoriadis

La institución primera de la sociedad es el hecho de que la sociedad se crea a sí misma como sociedad, y se crea cada vez otorgándose instituciones animadas por significaciones sociales específicas de la sociedad considerada: específicas de la sociedad egipcia faraónica, de la sociedad hebraica, [....] de la sociedad francesa o norteamericana actual, etc. Esta institución primera se articula y se instrumenta a través de instituciones segundas (2001, p. 124).

Desde esta perspectiva, la familia como parte de las instituciones segundas, que no secundarias –como el lenguaje, el individuo, la educación– es transhistórica, ya que por ejemplo si bien cada lenguaje es diferente, no hay sociedad sin lenguaje. De igual modo es posible reconocer que si en cada sociedad se instituye un tipo diferente de individuo, no existe sociedad sin que se plantee el tipo de individuo que la integra. En este sentido, para el caso de la familia

la organización y el contenido específicos de la familia son, cada vez, otros, pero no puede haber sociedad que no asegure [su] reproducción y la socialización de la generación siguiente, y la institución encargada de eso es la familia, cualquiera que sea su forma (las fabricas de lactantes en el mundo feliz de Huxley son familias en ese sentido [por ejemplo]). (Castoriadis, 2001, pp. 124-125).

La familia como parte del entramado en el que cada sociedad se crea y recrea, integra el proceso en el que ninguna institución se encuentra aislada del resto. Porque entre las instituciones existe algo más que la adecuación funcional y la potenciación imaginaria, entre ellas se establecen relaciones solidarias que, por efectos de su articulación dinámica, implican que las transformaciones que se operan en cada una, afectan al resto en grados distintos de variabilidad e intensidad. De ese proceso de articulación y solidaridad dinámica, la familia al ser parte constituyente y constitutiva, como hecho social, responde tanto a las diversas formas que la cultura define en cada momento socio-histórico particular, como a las transformaciones de instituciones como las de individuo –hombre y mujer–, educación, lenguaje, trabajo.

En este sentido la familia, como ese conjunto de modos de hacer y decir relativo a la supervivencia, respaldo, desarrollo simbólico y socialización primera de las nuevas generaciones de cada sociedad, que dentro de los dos grandes órdenes, el de lo biológico (la diferenciación celular requerida) y el simbólico (la prohibición del incesto y los tabúes), se ha desplegado, durante siglos, no sólo por las transformaciones como institución, sino también por las modificaciones de la visión que se ha tenido de ella a lo largo de las generaciones (Roudinesco, 2004).

La universalidad de la familia, como hecho social, reside en que frente a la prematuración física y psíquica del bebé humano, la forma prevaleciente de intervención cultural, para su sobrevivencia, es la forma que adquiere esa primera esfera que ofrecerá las condiciones para que ese nuevo individuo se constituya como sujeto. Por ello, luego de nacer, el individuo humano es arrancado de su inscripción biológica primordial y se le impone una relación simbólica que lo separa de ese mundo, con ello se inicia su proceso de conformación. Lo que implica la existencia de un otro inmerso en lo social y que desde el discurso específico de su cultura le proporcione con la leche, con sus cuidados, con sus caricias, con su voz, un sorbo de ese mundo y de ese discurso del conjunto social. Entonces, el sujeto no se constituye como respuesta a los estímulos que generan las configuraciones de su ambiente –se diría natural y social–, sino que se constituye en la relación que se establece entre: los encuentros con otro y los otros como agentes de su bienestar; las fuerzas propias de su materia psíquica apuntaladas en el orden biológico –que es el de su propio cuerpo– y las formaciones histórico-sociales. Es en ese ámbito de relación donde el sujeto encuentra lugar, nombre, significación y sentido para sus propias creaciones.

Ese vínculo primordial que se establece entre quienes le cuidan y le proveen lo suficiente y necesario para la subsistencia: las figuras que le respaldan, es la familia; que en principio se reconoce en la filiación y en algunos casos también en los vínculos producto de las alianzas y con el sistema del parentesco; como hecho y vínculo se concreta más allá de la forma de dicho sistema y de las regulaciones matrimoniales. Es decir, la familia se concreta en la forma y función del vínculo entre las funciones que apuntalan la constitución de los sujetos y el entramado dinámico de filiación –y en su caso de alianzas–, psique, sexualidad e historización.

De esta manera regulación matrimonial, unión, pareja o lo conyugal, no son la familia, así como parentesco tampoco lo es, aunque pueden incluirla y delimitarla en algunos casos, y si bien en algunas culturas y sociedades la regulación matrimonial ha predispuesto el lugar para la familia, ninguna de las dos –pareja y familia— se agota en la concreción de la otra. Porque, con la diferenciación en las regulaciones de parentesco que la Ley de la prohibición del incesto genera, se propicia la separación y diferenciación que implica la familia al indicarse simbólicamente diferenciados los lugares de esposos (pareja), hijos y padres. En este caso la separación implica 

considerar la hipótesis de que la condición necesaria y suficiente de la existencia de la familia es que se dé una estructura que no significa tan sólo la partición o ruptura de unidad respecto a la madre y al padre,[3] como hijo, sino asimismo y en rigurosa equivalencia [significa las funciones en ruptura con la unidad madre/padre/pareja] (Gómez, 1982, pp. 84-85).

Es por ello que resulta pertinente y necesario reiterar que familia no es pareja (matrimonio, unión, esposos), así como que el parentesco no es la familia, aunque en algunos casos la incluyen y la delimitan.

En este terreno relacional es donde las categorías definidas como padre y madre adquieren su diferenciación particular. Madre o padre como categorías pueden retomar la referencia concreta que señalan los sexos biológicos: mujer-madre, hombre-padre; sin embargo, como lo natural no dispone de elementos para definir una identidad y la sociedad lo recibe obligadamente para recuperarlo de manera arbitraria en y por la institución, que es institución de la norma (Castoriadis, 1993), ésta indicará quiénes serán llamados en los términos de la función que realizan (materna o paterna) y que habrán de diferenciarse en el conjunto del resto de las categorías.

Estas figuras-funciones caracterizadas socialmente (en algunos casos, como madre y padre), actualizan las relaciones que como hijos concretaron. Es decir, lo que estas figuras transmiten no es sólo la prohibición, sino también la prescripción que conlleva la Ley de la prohibición del incesto, en la que esencialmente, frente a ese que se llama hijo, la madre y el padre sólo estarán disponibles en ese carácter y se podrán reconocer como madre e hijo, padre e hijo, en la relación que involucra la presencia de las otras figuras y funciones, en la trama del parentesco –por ejemplo, abuelos o tíos, etcétera. 

Desde esta perspectiva, lo materno no se define sólo por su referencia a lo biológico-sexual, madre-mujer; del mismo modo ocurre con lo paterno. Ambas se configuran con las tensiones y coincidencias propias de su articulación. Si a lo materno, como se decía, corresponde ofrecer con cada sorbo de leche y con cada cuidado, el discurso del conjunto. A lo paterno le corresponde también ofrecer los cuidados destinados a su desarrollo y socialización, y la transmisión del vínculo que se concreta en el llamado a renunciar a los parientes interdictos, que implica una espera, con la que se ofrece la promesa de vínculo y de sentido, y que se sostiene en lo que socialmente se considera como valor fundamental. Así, lo materno implica fundamentalmente ese alimento –fisiológico y cultural–, y lo paterno articula el reconocimiento de que es lícito –para ese en el lugar de “hijo”– esperar de la sociedad el establecimiento de vínculos externos a la familia, en compensación a la renuncia.

En la articulación de ambas funciones, se conforma el ámbito denominado familia. El conjunto de regularidades que ello implica, no se concretará exclusivamente por obra de una persona de un sexo u otro o de una pareja, sino que es obra de las funciones que se cumplen singularmente en la forma relativamente estable que las hace visibles. Donde la parentalidad se ejerce como lugar simbólico en el que se ha podido decir “ese es mi hijo, lo respaldo” y con ese reconocimiento y el conjunto de relaciones que involucra, se accede a la trama de relaciones sociales que introducen un tercero ante el cual es necesario responder, en términos de la responsabilidad de formar a ese niño para que acceda a la trama de los vínculos en el contexto más amplio en la sociedad. 

La Educación. Transmisión, disciplina y vínculo

La educación, como la familia, forma parte del conjunto de instituciones de la sociedad que, articuladas con la del lenguaje y la de individuo, ha estado presente en prácticamente todas las sociedades. Desde las llamadas sociedades tradicionales ha existido un cierto número de ideas, de prácticas y sentimientos que se busca transmitir a cada generación para que se incorporen a la vida colectiva y de ello se ha encargado la educación. A diferencia de lo que en la familia se transmite –formas y valores sociales que permiten a cada individuo constituirse como sujeto, reconocerse y actuar en la colectividad a la que pertenece– la educación ofrece los saberes referidos tanto a las formas que socialmente se le requerirán a cada sujetos al incorporarse a la vida activa de la sociedad –las formas de intercambio– como aquellos conocimientos y prácticas que le permitirán desarrollar un papel económico con los que se provea medios para la vida y para el desarrollo de la sociedad.

Las formas y vehículos que adopta la transmisión que la educación realiza, han sido diversas. Como institución, efectivamente, en su encargo incorpora un componente funcional y uno imaginario, éste último en referencia a la propia significación de la sociedad considerada, que incluye un ideal de sujeto y de sociedad. El componente funcional se relaciona con los conocimientos que cada sociedad considera que se tendrán que transmitir para permitir tanto la inserción de los sujetos en el ámbito más amplio de la sociedad –la forma instrumental de la socialización– como su incorporación a los ámbitos político y productivo que en ella se reconocen. Y para ello, socialmente, se ha designado que la figura que realizará la función como agente educativo, podrán ser, en principio, los maestros y la escuela, aunque sabemos que la educación no se agota en lo escolar y lo escolar no es necesariamente pauta de la educación.

De esta manera y a lo largo del tiempo es posible reconocer formas diferenciales de concreción de la educación y los saberes que transmite, así como las formas en las que lo hace. En la época de los clásicos de la filosofía, los círculos de trabajo reflexivo y de diálogo que, articulados con las disertaciones producidas en ellos, conformaban lo que se transmitía en la época. En otro tiempo, lo que hoy denominamos separadamente niños y jóvenes, se mezclaban con los adultos para recibir la instrucción relacionada con la formación que, según la decisión de sus mayores y en algunos casos la de ellos mismos, precisaban. Los oficios se aprendían en el taller al lado de los maestros artesanos quienes apuntalaban el proceso formativo a partir de los acuerdos con los padres. Y a pesar de que el aprendiz era introducido al mundo adulto, lo cual no necesariamente ha sido muy benéfico según se ha podido documentar, en la incorporación al taller se aprendía de los otros y en cierto sentido se constituía en una especie de comunidad formativa (Sosenski, 2003). 

En otras épocas, se buscaba que la educación transmitiera saberes propios de ciertas pertenencias de clase –monarquía, sociedades eclesiásticas o militares. En México, desde las culturas prehispánicas, se transmitían ciertas ideas y sentimientos propios de la cultura que de manera general permitían a los miembros de los grupos formar parte de ellos articuladamente. La transmisión de conocimientos y formas prácticas de los diversos oficios se llevaba a cabo también fuera de la familia y en las distintas castas se establecían grupos de aprendices dentro de los cuales artesanos, guerreros, gobernantes, ancianos o maestros transmitían esos saberes (López Austin, 1985). De esta manera la educación como institución transhistórica se ha configurado diferencialmente articulando saberes, doctrinas, técnicas y discursos relativos a la religión, la economía, las artes y oficios propios de cada momento socio-histórico. 

Así, la educación como institución es un conjunto de maneras de hacer y decir en cuanto a lo que es preeminente transmitir a cada generación de individuos pertenecientes a esa sociedad. Dos esferas se distinguen en este proceso. Una refiere a las ideas principales que es necesario transmitir a todos los individuos y la otra tiene que ver con las habilidades que en cada sociedad y momento histórico se ha considerado es pertinente promover, impulsar o desarrollar para cada sujeto y que derivan de la diversificación que la propia sociedad ha establecido hasta entonces y que su propia economía interior reclama. En este sentido la educación trae consigo un modo particular de comprender el mundo y a los individuos, implica una red articulada de prácticas relativas a la transmisión destinada a concretar a la educación como hecho colectivo.

En estas prácticas se pone en marcha el tipo de educación de cada sociedad, que hace efectiva la cooperación que se reconoce como parte de su propia articulación, esta cooperación involucra no sólo aquella a la que apela el imperativo de la educación en cuanto a la necesaria integración de sus miembros, relativa a sus propios modos de hacer y decir, sino también a la relación existente entre las distintas instituciones que conforman y animan la vida colectiva y que se expresa en la complejidad diferencial de la propia sociedad. La educación no hace referencia a una sola y única forma de proceder surgida unilateralmente y fuera del tiempo, sino más bien a un conjunto de elementos sociales cuya forma y función atienden tanto a determinaciones funcional-históricas como imaginarias, en las que se articula el tipo de ideal social, que a su vez prefigura las condiciones de regulación que harán posible la concreción de la práctica educativa misma (Murga, 2007), en los distintos ámbitos en los que se realiza desde las sociedades tradicionales.

El ideal social que anima la configuración de la educación como institución, no sólo trata de responder las preguntas que la sociedad se hace en cuanto a ¿Quiénes somos? ¿Qué queremos? ¿Hacia dónde vamos? Sino que además ofrece un tipo de ideal de individuo que –en principio– apunta a ser solidario con el ideal social. Ambos al mismo tiempo que están presentes en una serie de dispositivos institucionales, contienen los elementos que hacen posible se definan los mecanismos de perpetuación y las condiciones de su trasformación, es decir el germen que impulse las nuevas formulaciones de la sociedad y de los sujetos, que implicarán también una redefinición de dichos ideales.

Como parte del entramado dinámico de relaciones entre instituciones –que conforma, sostiene y transforma la vida social– la educación es de responsabilidad e interés colectivo, no sólo por el hecho de que en la concreción de la educación se disponen los elementos con los que se configuran los procesos de formación de los sujetos. Sino porque tendría que ser de interés colectivo que tanto el patrimonio cultural –simbólico– como el material –recursos naturales y económicos– se conserve y acreciente en beneficio de esa misma sociedad a lo largo del tiempo y por efectos de la concreción de lo que se transmita a las distintas generaciones.

La educación, en su hacer, conlleva la conformación disciplinaria de los sujetos (Mier, 2006). Problemática y ambivalente, la disciplina perfila la encomienda de la que la educación es responsable, es disciplinaria en cuanto a los recursos de conocimiento, a los esquemas corporales y al modo de la subjetividad que se constituye en el ámbito de los procesos que genera. Sin embargo, no es posible que la educación adelante los resultados de los procesos que desata, en la forma de logros prefigurados y homogéneos. Porque dadas las cualidades de los sujetos y las sociedades, que los presenta como ese entramado diverso, dinámico y discontinuo, la conformación disciplinaria de la educación no implica que los logros de los estudiantes sean susceptibles de reconocerse como esa verdad encarnada de la realización de un ideal unívoco y anticipado de ella.

Ello es inalcanzable, en tanto que a pesar de que los contenidos que se ofrecen para la modulación de los individuos se articulan en series discursivas que son construidas previamente y conllevan no sólo el ideal de sujeto y sociedad que la educación busca concretar, sino también incluyen los enunciados científicos que sostienen esos ideales y los colocan en el proyecto que la educación adelanta y del que el sujeto formará parte. Tales contenidos no son “padecidos” por los sujetos, ya que en el proceso de formación que ofrece la educación, esos sujetos –maestro y alumno– tienen la capacidad de generación incesante de representaciones, afectos y deseos, que por obra de sus creaciones imaginarias, en síntesis espacio-temporales diversas, discontinuas e incalculables, harán que, en cada momento y para cada actor, el proceso derive en condiciones inéditas de apropiación de esos recursos educativos (conceptuales, técnicos, disciplinarios). Entonces, tenemos que reconocer que la educación no puede ser aquella que es “incapaz de proveer una respuesta razonable a la posible pregunta de los alumnos: ¿Y por qué tenemos que aprender esto?” (Castoriadis, 1997, p. 95).

Aunado a lo anterior es preciso señalar que en la transmisión del saber que se involucra en los procesos educativos, lo que efectivamente se pone en juego es la apertura al conocimiento que implica su carácter de inacabado, en permanente construcción, a partir de la incesante generación de interrogantes por parte de la sociedad y los sujetos. Y que por efectos de la relación pedagógica (transferencial) animada por las creaciones imaginarias de los sujetos, se construirá un saber sobre sí, los otros y el mundo, radicalmente singular en relación con las interrogantes y el sentido que en cada uno generan.

De manera que la educación como institución, en su carácter eminentemente disciplinario, conservativo y de apertura al conocimiento, en su carácter de hecho político, opera como límite e incitación. Es por ello mismo que como institución transhistórica se pondría en entredicho en la medida en que los sujetos –maestros y alumnos– no pudieran interrogarla incesantemente.

Familia y escuela. Relaciones dinámicas

Familia y educación conllevan desde siempre los imperativos de la supervivencia, respaldo, desarrollo simbólico, socialización primera y formación de los miembros de cada sociedad, encargos con los que se busca concretar las condiciones y los procesos por los cuales la sociedad misma se crea y recrea. Con base en lo que delimita a cada una de ellas, los sujetos son llevados a la interiorización de la institución social y sus significaciones. Aprenden el lenguaje, la categorización de las cosas, lo que es justo e injusto, lo que se puede hacer y lo que no se debe hacer, lo que es sagrado, lo fundamental y lo que excede la esfera de lo sagrado y limita con lo prohibido y deleznable. Con ello se posibilita que los sujetos juzguen con criterios sociales para que sean aptos para la vida colectiva. En ello, la sociedad busca las condiciones que permitirán llevar a cabo este proceso y dotarlo, cada vez, de contenidos específicos. Por tanto y para concretarlo se apoya en la transmisión. Con ésta se ponen en juego las configuraciones que familia y educación representan a partir de las significaciones que las animan y de los efectos que generan las relaciones de solidaridad que establecen con el resto de las instituciones.

A partir de la mitad del siglo XVIII familia y educación, tienen que abrirse a una mirada pública que, como objeto, las sujetó a la vigilancia y control de las expectativas de un Estado, que sostenido en determinaciones disciplinarias, comienza a fiscalizarlas. La razón de ello se encuentra en la idea (que para algunos es constatación) de que la crianza y educación de los niños burgueses, dejada a las manos de nodrizas y cuidadores, traía diversos males al desarrollo de los infantes y que por efectos de la inadecuación de los regímenes de alianzas y las prácticas sexuales de la época, se generaban consecuencias perniciosas al procrearse niños que la Ley de las alianzas rechazaba y de los que posteriormente el Estado, no considerará prudente hacerse cargo.

De manera que como parte del “motor de la obra con la que se regenerará” la sociedad (Donzelot, 1998, p. 129), la educación se transforma no sólo en sus vínculos con las dimensiones del trabajo (del artesanal y la manufactura en el taller, hacia el industrial), sino con los de las otras dimensiones de la vida social: el habitar, las formas comunitarias (de la vida rural a la urbana), las relaciones con la naturaleza y la fisonomía de los sujetos (física y subjetiva). En todo ello participarán el conjunto de saberes –con sus formas discursivas y prácticas– que harán de ella esa institución positiva garante de las promesas de emancipación, libertad y mejora que el progreso ofrecerá en su realización. En su relación con la familia y a partir de entonces, la educación apunta a concretar la condición bienhechora que se le reclama como instrumento de un régimen de expansión en el que la escuela diseminará las técnicas de una racionalidad que efectivamente verá en los niños la vis de un futuro prefigurado del progreso.

Los saberes que en torno a la educación se habían desarrollado hasta entonces, para nada despreciables, ahora son cargados con las ideas de una infancia y su desarrollo “como figura admisible de una identidad en proceso de edificación” (Mier, 2006, p. 14) cuya fragilidad estará directamente relacionada con las aspiraciones del gobierno demográfico y serán aportados tanto desde el saber médico, el de la administración, el psicoanálisis e incluso la milicia. De esta manera una abundante literatura sobre el tema de “la conservación de los hijos” (Donzelot, 1998, p. 13) asigna tareas a la familia y la educación, con las que se inicia la distinción de lo propiamente relativo al Estado en cuanto a los ámbitos que éstas habían abarcado hasta entonces. Se instituyen formas de control y administración de la educación de los menores, encauzados a garantizar la inversión del Estado en las nuevas generaciones.

Se promueve la custodia de las familias con la intención de separarlas de los efectos perniciosos de las promiscuidades sociales y con ello la utilidad de la figura madre-mujer fue aprovechada para afianzar la estrategia educativa y profiláctica del Estado. Así, como señala Donzelot (1998, p. 11) “la familia, ni destruida, ni piadosamente conservada” se convierte en el espacio en el que la heterogeneidad de las exigencias sociales se funcionaliza por medio del desplazamiento de las normas sociales y de los valores familiares, creando una especie de circularidad entre lo social y lo económico. Con ello, paradójicamente, se inicia el trayecto de una especie de privatización de la familia y el vislumbre de lo que en el siglo XX, con el neoliberalismo, será la privatización de la concepción de la educación como institución.

En este contexto no sólo se posibilita otra mirada hacia la condición infantil y hacia el papel que la familia y la educación juegan frente al Estado en tanto que garantes del desarrollo de los sujetos como miembros de cada sociedad. Sino que también se desarrollan formas de atención y regulación en las que tanto la pedagogía, como la medicina y la psicología, al dictar las pautas adecuadas para la educación y las relaciones sociales, operan una suerte de condicionamiento de su legitimidad que hace que ambas se cierren en sí mismas, lo que resulta en una disminución de la autoridad paterna y docente, y paradójicamente en una individualización de las relaciones, a pesar de que estas intervenciones estatales se fundaron en una especie de apelación al privilegio del bien común.

La relación familia y educación, que se concreta en la escuela, ha estado tensionada en los últimos 30 o 40 años y se ha visto tensionada en principio por esa deslegitimación del lugar de la familia (los padres) y de los maestros que se produjo desde el siglo XIX. La familia y las figuras parentales, desde lo que Donzelot (1998) llamó “las policías de las familias”, han visto disminuida no sólo su autoridad por sobre los hijos y el ámbito que constituyen para su desarrollo, sino que además de la irrupción de pautas para la custodia de las familias, se genera un efecto expansivo hacia la educación. Así, la credibilidad de la familia y de los padres se pone en entredicho y los maestros –la escuela– resultan sus detractores y viceversa.

Cuando, por ejemplo, se describen las situaciones que se enfrentan por las “malas conductas” de los alumnos, es frecuente escuchar expresiones como: “es que viene de una familia disfuncional”. Por otro lado, en cuanto a la imagen que las familias se hacen de la escuela y principalmente de los maestros, se generan expresiones similares, porque al maestro se le exige un cierto tipo de desempeño fraguado también desde pautas de custodia, en algunos casos eminentemente imaginarias, que sitúan los ideales que tendría que lograr en condiciones materiales y simbólicas prácticamente inexistentes en muchas de las escuelas del país. Las exigencias sistémicas a maestros y las pautas de custodia impuestas a las familias, han logrado que maestros y familia (padres) se desautoricen mutuamente.

Familia y educación. Tensiones en la contemporaneidad y autonomía

Los fenómenos a los que hemos referido líneas arriba: el desplazamiento de las normas sociales, con la circularidad entre lo social y lo económico, que lleva a familia y educación a cerrarse en sí mismas; la paradójica individualización de las relaciones; la deslegitimación y desautorización de la familia y la educación, por la ruptura del equilibrio en la tensión de ambas con la esfera económica de la sociedad, que se traduce en la exagerada exposición de su inadecuación frente a las exigencias para la transmisión de saberes, técnicas y valores en el contexto de la expansión del mercado capitalista neoliberal.

Hacen que ambas sean tensionadas duramente y se cuestione su vigencia y su fuerza como esferas en las que el individuo humano se constituye primero (familia) y se forma después (educación). Una de las interrogantes que se formulan en torno de ambas y que involucra su carácter de institución, es aquella que se refiere a la vigencia y adecuación de lo que trasmiten en relación con las actuales formas del vínculo colectivo, los valores y las redes normativas. Lo que hace explícito un cuestionamiento, desde diversos puntos de vista. Ya que, por un lado, en algunos contextos se plantea la imposibilidad de que la familia se adecue a las exigencias modernas de libertad y diversidad que aparentemente el mundo contemporáneo plantea. Pero, por otro lado, se asevera que la familia ha perdido fuerza al haberse desarticulado como célula social permitiendo que se lleguen a producir las trasgresiones que día a día pueden documentarse en hechos de violencia. Esta ambivalencia no sólo señala los extremos de la diversidad social, sino que nos presenta una concepción de la familia en la que pareciera que sólo por ella misma, casi aislada en esa condición de célula autoengendrada, fuera capaz de producir los cambios que en diversos ámbitos se constatan a nivel de las redes de poder y de relaciones sociales más amplias.

Por otro lado, en el caso de la educación, a partir del discurso que se construye en las instancias supranacionales, se la propone como el arma con la que se construirán sociedades más justas y dignas. Que, en la denominada sociedad de la información en la que el conocimiento, la ciencia y la tecnología serán el capital cultural de las sociedades –“una riqueza que produce riqueza”– para el logro de esos ideales “una educación de calidad para todos es condición necesaria” (Tedesco, 2010, p.7). Y por otro lado, se deslegitima a la educación en su papel formativo apelando a las necesidades de esa misma “sociedad del conocimiento”, que reclamaría la instrumentalización de los saberes en eras de la eficiencia y eficacia sistémica.

Así, en las condiciones que los cambios económicos, políticos y culturales han generado, se introduce una mayor cuota de incertidumbre y con ella, paradójicamente, cada vez se hacen más estrechas las posibilidades de los sujetos para vislumbrar y concretar proyectos de vida. Como señala Tedesco “mientras por un lado hay más necesidad, demanda y urgencia por la formación del sujeto, por el otro se están deteriorando las condiciones institucionales para hacerlo” (2008, p. 60). Este declive institucional no es neutro y en nuestro país adquiere dimensiones significativas en el contexto actual; porque en diversos sectores sociales, pero más aún en aquellos sistemáticamente excluidos, se genera una dinámica de respuestas crudamente disonantes, que vulneran la capacidad colectiva de buscar y concretar la garantía institucional con la que sería posible acceder a la realización de esa sociedad más justa a la que se apela.

Por otro lado, la distancia creciente entre docentes y alumnos, es provocada en parte por la presión constante que los primeros tienen que soportar en cuanto al cumplimiento de ciertos estándares, que se traducen en requerimientos administrativos y que hacen que los alumnos queden colocados como variables disruptivas para el “logro de la función docente”. Situación que además genera la pérdida paulatina de su autoridad pedagógica frente a los alumnos y la familia. Adicionalmente, con la lógica de la individualización de las dificultades sociales, se asigna, exclusivamente, la responsabilidad de logros o fracasos escolares a los méritos personales o a las malas decisiones individuales, de docentes y significativamente de alumnos. En este contexto, se ha relegado la responsabilidad de reflexionar y analizar las condiciones de realización de los procesos formativos y de los soportes de saber, para ofrecer la materia con la que los sujetos vislumbren posibles alternativas de desarrollo en vistas de su participación, tanto en el vínculo colectivo, como en la vida productiva de la sociedad.

Frente a ello y sin que aquí se adopte una mirada de descalificación para con la familia y la educación, pero teniendo en cuenta las transformaciones de las sociedades contemporáneas y la creciente complejidad funcional de las mismas, cabe hacer una pregunta: ¿Es posible que todavía hoy en la familia se logre la diferenciación entre las generaciones y con ello, a partir de la renuncia que implica la espera, se ofrezcan las condiciones para que el sujeto se abra a la posibilidad de establecer vínculos en el contexto más amplio, que en primera instancia representa la educación? Es decir ¿podrá la familia hoy ofrecer al sujeto la alternativa de recrear el vínculo colectivo de cuya representación ella misma forma parte, para que se abra a las posibilidades que ofrece la educación?

Lo anterior sustentado en el supuesto de que si en la familia están presentes la filiación y en algunos casos la alianza, y en ella se involucran fundamentalmente relaciones marcadas por el vínculo que se establece entre aquellos que cuidan y han cuidado de los niños y quienes han estado en el lugar de ser cuidados –padres e hijos en algunos casos–, que señala la presencia de las generaciones anteriores y la expectativa de las generaciones por venir. Entonces esa forma de la filiación, tendría que ofrecer la posibilidad de establecer parte del continente dentro del cual el individuo humano, no sólo se pueda constituir e historizar, sino más significativamente pueda, como experiencia, a partir del juego libre de las facultades del representar; constituir una subjetividad como instancia reflexiva y de deliberación capaz de filtrar los empujes y deseos inconscientes, quebrar la coalescencia entre fantasma y realidad, y cuestionar no sólo los pensamientos del propio sujeto, sino también su práctica y la del conjunto social más amplio (Castoriadis, 1993).

En este contexto, preguntar por la autonomía en relación con la familia y la educación, implica situar la noción misma de autonomía como la posibilidad que tendrá el sujeto de apropiarse singularmente, a su manera y conscientemente, del discurso del conjunto que se le transmite y con ello apropiarse, en su vínculo con los otros, de ese lugar que antes de nacer ya se le había reservado, a partir de ello también participar de las instituciones de la sociedad y también de cuestionarlas (Castoriadis, 1993). Así, en las actuales condiciones de existencia de las sociedades contemporáneas y en especial en México, con la desacreditación y desvalorización de las instituciones generadas por la crítica de los años 60 a las formas institucionales de la sociedad (Sennett, 2006). Se ha derivado en la dificultad que se observa en las relaciones que establecen familia y educación, y que significativamente puede reconocerse en el problema de saber en nombre de qué principios se ejerce la autoridad y cómo se asegura la transmisión de la que en parte son garantes la familia y la educación. Por ello, en estas condiciones ¿qué autonomía?

Porque frente a esa suerte de privatización a la que se ha sometido a las instituciones y con la deslegitimación de su autoridad, nos encontramos con una falta de continente tanto para la constitución de los sujetos, como para la realización de los procesos de formación. Con lo que, lejos de ofrecerles libertad, los dejamos a la deriva en la indefensión frente a sí mismos, en tanto que no permitimos el juego libre del representar contenido por un ámbito social congruente. Adicionalmente, si como otras formaciones sociales, familia y educación sufren los efectos de las transformaciones por causas de la expansión económica neoliberal, ambas se encuentran ante la contradicción de tener que articular coherentemente el discurso que impone ese orden económico y funcional, con la constitución psíquica y la formación de los sujetos para vislumbrar las posibilidades de imaginar proyectos de vida.

En este sentido, familia y educación tienen que hacer frente a los requerimientos que presenta el conjunto de regulaciones basadas exclusivamente en las demandas funcionales e imaginarias de las instituciones del mercado que, de manera general, exigen una forma particular de socialización de las nuevas generaciones, en términos de ofrecer al mercado individuos “fácilmente adaptables” a las condiciones de movilidad que exigen los circuitos económicos basados en la rotación impuesta por sus propios fines, que se sobreponen con el interés de la sobrevivencia del capital financiero. Así, familia y educación tienen que enfrentar, casi solas, la situación actual en la que los jóvenes encuentran mucho más problemático independizarse por medio del trabajo en posiciones medianamente seguras y satisfactorias. Así, el proceso de lograr su autonomía del círculo familiar, aun cuando hayan realizado procesos formativos, incluso universitarios, se torna más difícil y su dependencia se alarga debido a las condiciones de extrema competencia y desigualdad que se instauran por las transformaciones señaladas. Y el proyecto de la educación, ese que implicaría que los sujetos se abran al saber con reflexión y responsabilidad, se torna incierto.

Con la exacerbación del repliegue de la familia, la instrumentalización de la educación y con la urgencia de que ambas recuperen la capacidad de ofrecer materia simbólica coherente a los sujetos para enfrentar el mundo con sentido y realizar proyectos de vida autónomos que aporten a la vida y transformación de la sociedad, cabe hacer esta pregunta: ¿Tiene que ser así o puede ser de otra manera?

Referencias

Castoriadis, C. (1993). La institución imaginaria de la sociedad. 2 vols., Buenos Aires: Tusquets.

___, (1997). El Mundo Fragmentado. Buenos Aires, Argentina: Altamira.

___, (2001). Figuras de lo pensable. Ciudad de México, México: Fondo de Cultura Económica.

Donzelot, J. (1998). La policía de las familias. Valencia, España: Pre-Textos.

Gómez, V. (1982). El psicoanálisis, justificación de Freud. Barcelona, España: Montesinos.

López Austin, A. (1985). Educación Mexica. Antología de textos sahaguntinos. Ciudad de México: IIA-UNAM.

Malinowsky, B. (1921). La sexualité et sa répression dans les sociétés primitives
Recuperado de:
http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html.

Mier, R. (2006). Seminario Interinstitucional Cultura, Educación e Imaginario Social. “Las ciencias sociales y la concepción de lo imaginario”. Ciudad de México, México: Escuela Nacional de Trabajo Social-UNAM.

Murga, M. L. (2007). La institución de lo social, lo imaginario y el imperativo pedagógico: la paradoja de la educación. En M. A. Jiménez. (Coord.), Encrucijadas de lo imaginario. Autonomía y práctica de la educación (pp. 143-167). Ciudad de México, México: Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Roudinesco, E. (2004). La familia en desorden. Barcelona, España: Anagrama.

Sennett, R. (2006). The Culture of the New Capitalism. New Haven & London: Yale University Press.

Sosenski, S. (2003). Niños y jóvenes aprendices. Representaciones en la literatura mexicana del siglo XIX. Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México, 26, (julio-diciembre), pp. 45-79.

Tedesco, J. C. (2008). ¿Son posibles las políticas de subjetividad?. En E. Tenti. (Comp.), Nuevos temas en la agenda de política educativa (pp. 54-64). Ciudad de México, México: Siglo XXI.

___, (2010). Educación y justicia: El sentido de la educación. XXV Semana Monográfica de la Educación. La Educación en el Horizonte 2020. Madrid, España: Fundación Santillana.

Notas

[1] Metáfora propuesta por Malinowski (1921, p. 94) que generó polémicos efectos que llevaron a afianzar la idea de la familia como una especie de centro capaz de atentar o restaurar el orden social en la integridad del complejo entramado institucional que hace la vida de la sociedad.

[2] Se ha sustituido aquí la idea de la “reproducción” tanto por los cambios ocurridos en nuestras sociedades, como por el desarrollo que se hará en el presente de la idea de familia en la actualidad.

[3] Aquí me permito modificar lo planteado por Gómez (1982), ya que propongo que la esfera materna y la paterna se constituyen en una relación de apuntalamiento que es dinámica y solidaria.

 


 [*] Doctora en Ciencias Sociales.

Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco. Área académica 5, Cuerpo Académico: “Constitución del sujeto y formación”.

Líneas de investigación: Desarrollo y transformación de las instituciones. Imaginario y educación, articulación en proyectos y trayectorias de formación. Experiencia y experiencia estética en la configuración de trayectorias y proyectos formativos.

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