config

Revista núm. 26 - Julio/Diciembre 2019

La práctica docente y sus implicaciones pedagógicas

Teaching practice and its pedagogical implications 

Raymundo Ibáñez Pérez*

ray ibanez

Resumen

Este artículo tiene la intención de plantear la forma en que se concibe la práctica docente y los aspectos pedagógicos que en ella se encuentran presentes. En dicha práctica se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje donde participan e interactúan los maestros y los alumnos en función de determinados objetivos curriculares. La práctica docente cobra significado e importancia social y cultural en la escuela y mantiene múltiples relaciones con diferentes situaciones y agentes tanto directa como indirectamente, tales como: autoridades educativas, gestión, padres de familia, disposiciones políticas, normativas, entre otros. Así mismo la práctica docente de los profesores tiene rasgos convergentes y divergentes. Entre los primeros están los ciclos lectivos, horarios, planes y programas de estudio, cambios a la práctica, etcétera, mientras que en los divergentes se encuentran la historia de vida, formación académica, tipos de enseñanza, experiencia, sexo, edades; y lo mismo sucede con los alumnos, quienes poseen rasgos como estilos de aprendizaje, niveles y grados escolares, edades, sexo, entre otros.

Abstract

This article intends to present the way in which teaching practice is conceived and the pedagogical aspects that are present in it. In this practice, the teaching-learning processes are carried out where teachers and students participate and interact according to certain curricular objectives. The teaching practice acquires meaning and social and cultural importance in the school and maintains multiple relationships with different situations and agents both directly and indirectly, such as: educational authorities, management, parents, political provisions, regulations, among others. Likewise, teachers' teaching practice has convergent and divergent features. Among the first are the school cycles, schedules, plans and programs of study, changes to practice, etc., while in the divergent ones are the history of life, academic formation, types of teaching, experience, sex, ages; and the same goes for students, who have traits such as learning styles, levels and grades, ages, sex, among others.

Palabras clave: práctica docente, trabajo colegiado, escuelaprocesos de enseñanza-aprendizaje, profesor.  

Keywords: teaching practice, collegiate work, school, teaching-learning processes, teacher. 

 

Aspectos constitutivos de la práctica docente

La práctica docente se concibe, según Fierro et al. (1999), como una praxis social, objetiva e intencionada, cargada de significados, de acciones y de saberes, ella se establece para desarrollar los procesos educativos en donde participan fundamentalmente los maestros y los alumnos en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en dicho proceso. En la práctica se encuentran implicados otros agentes como las autoridades educativas, los padres de familia, y existe también la presencia de elementos curriculares, políticos, insti­tucionales, administrativos y normativos. La práctica docente se realiza en tiempos y espacios institucionales específicos para llevar a cabo el proceso educativo. 

De Lella (1999, citado por García Cabrero, et al., 2008) indica que la práctica docente: “se concibe como la acción que el profesor de­sarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y de la práctica social del profesor” (p. 3). Con base enesto podemos afirmar que el concepto de práctica docente está referido a la actividad de enseñar que lleva a cabo el profesor para propiciar en los alumnos los aprendizajes esperados de acuerdo a los objetivos y contenidos establecidos en el currículum. Así mismo, en la práctica docente se encuentran inmersos diferentes aspectos con los cuales mantiene diversas relaciones, aun cuando su influencia sea indirecta; estos aspectos y sus respetivas relaciones son susceptibles de ser analizados como componentes de la práctica docente. Estas relaciones, según Fierro, et al., son: 

  • La docencia implica la relación entre personas. 
  • Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo cultural­mente organizado que la escuela, como institución, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones a través de una intervención sistemática y planificada. 
  • La función del maestro está estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana y que van conformando la marcha de la sociedad. 
  • El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional […]. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios. 
  • El trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un con­junto de valores tanto personales como sociales e institucionales, ya que la educación como proceso intencional de formación de per­sonas lleva implícitamente una orientación hacia el logro de deter­minados propósitos que apuntan a la formación de un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad (1999, pp. 22-23).

La escuela, como espacio educativo formal e institucional, es una realidad social intrincada, compuesta por una multiplicidad de actores, procesos formativos complejos, planes y programas pres­criptivos, grados, ciclos y reglamentos, entre otros; los cuales, a su vez, generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de la realidad escolar (Prieto Parra, citado en Marcelo y Vaillant, 2009, p. 26). En ella cobra significado la práctica docente, los profesores que la realizan, los alumnos y el currículum. 

Los profesores cumplen una función educativa y social muy im­portante mediante su acción pedagógica, cuyo rasgo fundamental lo constituye el conjunto de actividades que favorecen el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se da entre ellos y los alumnos. Es decir, el destinatario de la enseñanza es el alumno, el cual deberá aprender conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante diversas situaciones, estrategias y métodos didácticos que los profesores le plantean, para lograr los objetivos educaciona­les encomendados. 

La práctica docente es un proceso complejo en donde interac­túan de forma dinámica diferentes aspectos, entre los cuales se encuentran los sociales, los curriculares, burocráticos, tradiciones y costumbres escolares y regionales, toma de decisiones políticas y administrativas; así como la selección y uso de materiales didácti­cos y otros recursos de apoyo a la enseñanza, interpretaciones par­ticulares que realizan los maestros y los alumnos de los materiales sobre los cuales se organiza y se realiza la enseñanza y el aprendizaje (Rockwell, 1995). 

Como podemos ver, son varios y distintos los aspectos que se encuentran presentes en la práctica docente, uno de ellos es el cu­rrículo académico oficial que se trabaja en las escuelas entre el maestro y los alumnos, el cual establecelos propósitos a lograr en los planes y programas de estudio, dado a que es el hilo conductor de los procesos de enseñanza, constituye, según Rockwell (1995) sólo un nivel formativo y no tiene otra manera de existir, de materiali­zarse, es una parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela y de la práctica docente. A dicho currículo se integra otro “currículo”, el “oculto”, denominado así por la autora, que es el más real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo (v. p. 15). Ambos currículos forman a los sujetos: docentes y alumnos, ya que al realizarse aportan en su conjunto experien­cias y aprendizajes valiosos. 

La práctica docente del maestro contiene una serie de elementos que éste mismo procura,  posee e integra a la enseñanza como son los medios y recursos didácticos, las experiencias, los saberes y las creencias; las concepciones educativas, psicopedagógicas y socia­les; al igual que habilidades e intencionalidades éticas y profesio­nales; tendencias políticas e ideológicas; así como modificaciones graduales que conllevan al cambio como son las referidas a las re­formas curriculares y otras disposiciones oficiales. La escuela como institución, representa para el maestro: 

El espacio privilegiado de socialización profesional. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construcción cultural, en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una ac­ción educativa común (Fierro, et al., 1999, p. 30). 

La integración de todos estos elementos en la práctica docente cons­tituye un entramado complejo e interactuante, pues en el trabajo docente se entrecruzan varios componentes de la vida escolar. De este modo la práctica adquiere diferentes formas: “No conocemos ningún modo sencillo de ilustrar como influyen las grandes estruc­turas sociales, las creencias culturales y la dinámica institucional en cada profesor en concreto ni cómo pueden influir los docentes en estas estructuras e instituciones” (Zeichner y Liston, 2003, p. 137). 

Hay rasgos constitutivos de la práctica docente de los maestros que, desde mi punto de vista, suelen ser comunes, puesto que de alguna forma se encuentran presentes y por lo mismo, entre ellos hay puntos de convergencia –ciclos escolares, horarios de clase, plan y programas de estudio, asignatura(s),tipos de escuela, ubi­cación de la escuela en una zona urbana o zona rural, entre otros–. Sin embargo entre los maestros y su práctica hay variaciones y peculiaridades en su conjunto, ya que tan amplio es el gremio del profesorado como tan amplio es el repertorio de personalidades, historias de vida, trayectorias personales y académicas específicas, modos de desarrollar la enseñanza, edades, sexo; a esto se suman los niveles de ex­periencia docente; afectividades, intereses y preocupaciones; ellos laboran en escuelas, turnos y comunidades similares o diferentes; al igual que trabajan con alumnos de diferentes edades, sexo y estilos de aprendizaje; con grados o ciclos escolares diferentes; con progra­mas y contenidos escolares iguales o diferentes, entre otros. 

Lo más común, salvo que existan ciertos acuerdos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismo grado, dentro de la misma escuela o zona, trabajan de manera muy diferente, aun cuando todos manifestan que siguen los programas y los libros de texto vigentes (Rockwell, 1995, p. 29). 

Todo esto hace a que la práctica docente de los maestros tenga con­notaciones homogéneas y heterogéneas –singulares–, aunque todos los profesores tienen la misión socioeducativa: formar a las nuevas generaciones de estudiantes: 

El trabajo de los maestros está situado en un punto en que se encuentran el sistema escolar –con una oferta curricular y organizativa determinada– y los grupos sociales. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa [dentro del sistema educativo nacional], y sus destinatarios, en su labor que se realiza cara a cara (Fierro, et al., 1999, p. 21). 

La educación básica, como bien sabemos, hoy en día está integrada por tres niveles escolares: preescolar, primaria y secundaria; donde cada uno tiene su propia organización, infraestructura, sus sujetos y propósitos: currículo, administración, alumnado, planteles, per­sonal de apoyo, cuerpo de docentes y directivos. Los profesores en particular tienen que acoplar su práctica docente de acuerdo a sus posibilidades, a las condiciones del centro escolar donde laboran y a las características del alumnado, esto, como ya lo indicamos, difiere entre un nivel y otro, entre un medio sociocultural y otro. 

Los cambios en la práctica docente

La práctica docente cambia con el tiempo, porque además de ser generacional, va a depender de los procesos sociohistóricos, de los avances científicos, tecnológicos y culturales, pero también va a de­pender de los maestros que la realizan, de los directivos, de las transformaciones que proponen las po­líticas educativas públicas para mejorar la calidad educativa, así como de la formación inicial y continua de los docentes, ya que a través de ésta es como se pueden facilitar (o dilatar) los cambios que los profesores le pudie­sen realizar a la enseñanza, pues es muy importante para que ellos puedan enfrentar su trabajo docente con más probabilidad de éxito o con más eficacia y eficiencia. Con base en esto afirmamos que, con el tiempo, la práctica docente es un proceso de construcción histó­rico y social, y que, por lo mismo, se introducen situaciones que propician su transformación, aunque también contiene rasgos que se preser­van. En la práctica docente, según Mercado y Rockwell (citados por Salgueiro, 1998), el trabajo es realizado por sujetos particulares, en condiciones materiales e históricas específicas del contexto escolar. 

En esta época posmoderna los cambios que presenta la humani­dad son muy rápidos, y se establecen en los diversos ámbitos de la sociedad en que nos desarrollamos, como son nuestros estilos de vida, de comunicarnos, de trabajo, de aprender, entre otros (Mar­celo y Vaillant, 2009). Así mismo hay cambios en la política de los gobiernos o redefinición de la ya establecida, en los sistemas de valores, en los roles asignados a las personas, en la introducción de nuevas tecnologías; constantemente estamos en presencia de in­novaciones y reformas (De Vicente, 2001, p. 54). Entre los cambios se encuentran los del maestro, estos son tanto objetivos como subje­tivos, puesto que él mismo los produce y participa con base en sus necesidades y expectativas. 

Sobre los procesos de formación y la práctica docente, es im­portante encontrar una vinculación. Por ejemplo, es nece­sario, entre otras cosas, la integración de dispositivos materiales y conceptuales que guarden relación con cuestiones significativas de la práctica de los maestros, con su trabajo docente. En este sentido, Mercado nos advierte: 

Las posibilidades de reflexión que ofrece el espacio de formación son dis­tintas a las que se dan en el ámbito de la práctica docente diaria; por lo tanto, si bien en el momento de la formación puede priorizarse el con­flicto, la duda, la crítica, no sucede así en el momento de la práctica; de ahí la dificultad para transferir linealmente lo que sucede de un espacio a otro (1988, p. 17). 

Esta cita nos lleva a plantear entonces que, las propuestas de for­mación docente enfocadas en los procesos de enseñanza que han de realizar los profesores, para que puedan tener un mayor grado de incidencia en la práctica, deben de considerar las condiciones reales del trabajo docente, ya que, finalmente, es el maestro el que sabe de la viabilidad y efectividad de ellas, así como de los resultados de la integración de contenidos a sus actividades del aula, como lo es, por ejemplo, la evaluación del aprendizaje de los alumnos, pues es a par­tir de la puesta en práctica de los insumos pedagógicos propuestos, como se pueden descubrir sus efectos. 

El trabajo colaborativo y la práctica docente

Otra forma de abordar e impulsar la práctica docente y el de­sarrollo profesional del docente es el trabajo colegiado, conoci­do también como trabajo colaborativo. Este trabajo se establece en el marco de la institución escolar que se ha venido desarrollando en la educación básica en nuestro país desde principios de los años 90 a partir de la política educativa, como estrategia referida al pro­ceso participativo donde un grupo de maestros y directivos toma decisiones y definen acciones sobre la tarea educativa que tienen en común. Colegialmente se pueden abordar las dificultades, proyec­tos y situaciones que acontecen en la escuela y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El propósito de la actividad colegiada es es­tablecer en el centro escolar un espacio donde el equipo docente pueda ser capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, opiniones y expe­riencias, de exponer las problemáticas, conflictos y preocupaciones a que se enfrentan cotidianamente en la práctica, para que, mediante la reflexión e intercambio de puntos de vista, tratar de encontrar solu­ciones a las dificultades comunes e individuales. De este modo, el trabajo colegiado es una actividad formativa para el profesorado, una opor­tunidad para adquirir aprendizajes, es una ventana que se abre –al igual que otros espacios formativos– para que pueda fluir el aprendiza­je, el apoyo y el acompañamiento profesional y personal. 

Una de las bondades que tiene el trabajo colegiado es la me­jora de la práctica docente y los procesos de gestión escolar. Se le considera como una de las competencias, lo cual presupone también la convicción de que la coope­ración es un valor profesional. Al respecto Garther Thurler estable­ce tres grandes competencias: 

  1. “Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un “pseudoequipo” a un verdadero equipo. 
  2. “Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional, no es trabajar en equipo “por principio”, es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz. Así pues es participar en una cultura de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo óptimas, en fun­ción de los problemas que resolver. 
  3. “Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, para­dojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su com­plejidad” (citado en Perrenoud, 2007, p. 70). 

El trabajo colaborativo implica a su vez llevar a cabo una fuerte participación cooperativa entre los maestros y los directivos, lo cual hoy en día se puede apreciar a través de los Consejos Técnicos Escolares en los centros escolares de educación básica, las reuniones permiten compartir experiencias, problemáticas, estrategias, etc., que en su conjunto beneficien a la práctica docente y a obtener una mejor calidad educativa. 

La dinámica de la enseñanza

El entorno escolar es sin duda una fuente generadora y reproduc­tora de conocimientos, experiencias, valores, socialización, actitudes, comunicación, entre otras, pues en aquél se dan los proce­sos educacionales y formativos de los sujetos que ahí se integran: los maestros, los alumnos, los directivos, entre otros. 

Para el desarrollo de la práctica docente, es importante indicar que el profesor también toma decisiones sobre qué, cómo y para qué enseñar dentro de los márgenes socioculturales, curriculares e insti­tucionales en que se encuentra inmerso. Es por lo cual que se realizan actividades curriculares como lo es la planeación didáctica, que significa, específicamente, diseñar y fijar el curso de acción que ha de seguirse, indicando los princi­pios que habrán de orientarlo como son los objetivos, la secuen­cia de operaciones para realizarlo. Es decir, es fundamental plantear puntualmente las acciones para el desarrollo de los contenidos temáticos con los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que en la planeación también se incluyen la temporalidad, los recursos, ma­teriales y estrategias didácticas. Así mismo se integra la evaluación del aprendizaje de los alumnos, para la cual se debe plantear el qué, cómo, cuándo y para qué evaluar, se puede recurrir a exáme­nes, exposiciones, participaciones, entre otras; ésta, al ser parte de los procesos de enseñanza, permitirá al profesor conocer el aprendizaje alcanzado de los alumnos, así como el nivel de logro de los objetivos propuestos previamente. La evalua­ción se puede desarrollar en tres momentos: inicial o diagnóstica, permanente e intermedia y final. 

El salón de clases es el principal escenario donde se realiza la prác­tica docente, de tal modo que es allí donde se vinculan los alumnos, el maestro y los contenidos escolares. Es el lugar donde se llevan a cabo las interacciones, la comunicación, la expresión de actitudes, la organización y formas de trabajo, los turnos para participar, el vínculo y uso de los materiales y recursos didácticos como son los libros de texto, los cuadernos, las láminas y otros materiales gráfi­cos: “En torno a determinadas tareas o actividades la estructura [de relación] típica es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, co­menta, da turnos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos” (Rockwell, 1995, p. 23). Estas formas de relación en la enseñanza son asumidas por el profesor con la idea que de este modo fluye el aprendizaje en los alumnos, cuya adopción de postura por éstos puede ser de silencio o una actitud más o menos activa, pues tienen que estar atentos a la acción del profesor para organizarlos y dirigir sus actividades. 

Las formas de organización y de relación entre el maestro y los alumnos dependen del tipo de actividades que en el aula se im­plementen, para ello deben existir ciertas condiciones favorables. No obstante, pueden ser catalogadas como un rasgo del mode­lo de enseñanza tradicional, el cual según Freire (2005), es una pedagogía bancaria, donde el maestro es el agente educativo por excelencia encargado de poseer y de transmitir el conocimiento, el que habla y marca las normas y que dan la pauta a lo que se debe enseñar, mientras que los alumnos memorizan, repiten y satisfacen lo que el profesor requiere, también actúan de acuerdo a lo que el modelo estructural e ideológico les propone. 

Aunque también la práctica puede variar en sus matices dependiendo del docente que la lleva a cabo, donde éste, sin desligarse de los objetivos, propi­cie en los alumnos procesos más críticos y reflexivos mediante el planteamiento de situaciones o actividades, de tal modo que los alumnos realicen investigaciones, cuestionamientos, trabajo indi­vidual o en equipo para construir nuevos significados y para que sean conscientes y miren la realidad desde otros ángulos: “[Esto] es posible a través de una práctica docente alentadora y racionalista, donde el profesor desarrolle una conciencia crítica entre él y sus alumnos” (Paulín, 2012, p. 18). 

Hemos mencionado arriba que la práctica docente en el aula pasa por tres momentos: el antes, el durante y el después de la situación didác­tica; este último momento, según Colomina, Onrubia y Rochera: 

Supone considerar también las situaciones surgidas después de la clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra (2001, citado por García Cabrera, et al., 2008, p. 4). 

Estas acciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje son parte medular de los ciclos de la vida diaria del quehacer docente y son constitutivos e importantes de la práctica pedagógica porque permiten a los profesores llevar a cabo la formación de los alumnos y realizar reflexiones sobre sí mismos y de su práctica, así como de su respectiva evaluación, de tal modo que con ello tengan posibilidades de que ésta sea transformada. 

Finalmente, señalamos que la práctica docente que realiza el profesor y el trabajo educativo de las instituciones escolares en general, trascienden. La enseñanza en las escuelas se filtra a través de la familia en primera instancia. También se traspasa a distintos ámbitos de la sociedad civil y política, pues los sujetos que a ellas asisten o han asistido, se desenvuelven en diferentes contextos, en los cuales ponen en práctica lo que han aprendido en la escuela de acuerdo a sus necesidades e intereses. De este modo, la escuela y el trabajo de los maestros que cotidianamente realizan, afecta las mentalidades, formas de vida cotidiana, actitudes de las personas y el desarrollo sociocultural. De la práctica educativa que los profesores realizan en los centros escolares, los sujetos alumnos adquieren sa­beres y experiencias formativas que les permitirá tener una con­cepción de sí mismos, de la educación y de la vida.

Referencias

Fierro, M., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós Mexicana.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. (2a ed.). México: Siglo XXI.

García-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Especial. Consultado el 13 de julio de 2016, en: https://redie.uabc.mx/redie/article/view/200

Hernández, M. C. y Hernández. E. R. (2010). El trabajo colegiado en la escuela secundaria. En: Condiciones del trabajo colegiado para el fortalecimiento del profesorado en la escuela secundaria técnica. Estudio de caso. (Tesis). México: UPN. (pp. 32-61).

Liston, D. y Zeichner K. (2003). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. (3a ed.). Madrid, España: Morata.

Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea.

Mercado, R. (1988). Formación de maestros y práctica docente. México: Centro de Investigación y de Estudios Avanzados IPN.

Paulín, R. (2012). El modelo pedagógico en la formación teológico sacerdotal y la relación con su actualización y práctica docentes:El caso del Seminario Mayor Diocesano de Cuautitlán. Tesis de licenciatura, México: UPN. 

Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: GRAÓ.

Rockwell, E. (Coordinadora). (1995). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

Salgueiro, A. (1998). Saber docente y práctica docente. Un estudio etnográfico. Barcelona: Ediciones OCTAEDRO.


 * Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Adscripción: Área 5: Teoría Pedagógica y Formación Docente.

 

 

                           LOS LECTORES

                          RECOMIENDAN

 

300x400px

 

 

barra der Arturo y Vicky

 

 

R26 leticia y analilia

  

barra der gestion