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Revista núm. 26 - Julio/Diciembre 2019

La evaluación docente en el marco de la reforma educativa 2013

Teaching evaluation in the framework of education reform 2013

Leticia Morales Herrera* y Ana Lilia Flores Flores**

Leticia morales 02  analilia flores02

Resumen

Este artículo aborda las pautas establecidas para la evaluación del desempeño docente en el marco de la política educativa promovida por la Reforma Educativa de 2013. Además, hemos destacado la participación de organismos internacionales en la definición de esta política educativa. También señalamos algunas de las preocupaciones sobre la decisión tomada unilateralmente por las autoridades, que han tenido un impacto en la percepción de las actividades de enseñanza realizadas por los profesores.

Abstract

This article deals whit the guidelines settled for the assessment of teaching performance, within the framework of the educational policy promoted by the 2013 Educational Reform. Besides, we have highlighted the participation of international organization in the definition of this educational policy. We also point out some of the concerns about decision taken unilaterally by the authorities that have had an impact on the perception of teaching activities held by the faculty.  

Palabras clave:evaluación, calidad educativa, desempeño docente, reforma educativa.

Key words:assessment, educational quality, teaching performance, education reform.

Antecedentes 

El inicio del siglo XXI se ha distinguido en materia educativa, por una serie de reformas con la pretensión de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y responder a las nuevas demandas del mundo globalizado. En este marco, se gestó un movimiento a favor del desarrollo de competencias, en aras de formar ciudadanos del mundo, con conocimientos y habilidades afines a la demanda del mercado laboral. 

Esta visión, que considera a la educación como la vía ideal para la formación de profesionales y técnicos, que a la postre responderán a la demanda del sector productivo del país, responde a los postulados del capital humano. Una de sus principales premisas señala que, el crecimiento del ingreso nacional se vincula a los factores de capital y de trabajo, en este último es esencial tener en cuenta las habilidades y capacidades de los trabajadores (Schultz, 1959, citado por Becker, Gary).

De ahí que no es sorprendente que se retome uno de los principales parámetros por excelencia que regulan la medición y contratación en el ámbito económico, las competencias profesionales y laborales, para trasladarlo a la educación como un referente indiscutible de los logros alcanzados. Tampoco sorprende, que sea la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) quien en sus recomendaciones para México, señale la necesidad de implementar un modelo de educativo centrado en el desarrollo de competencias para la vida. 

En este punto, vale la pena acotar, que este momento de cambio de paradigma se caracterizó por cierto apresuramiento que, necesariamente, trajo falta de claridad en todos los sentidos: conceptual, metodológico y técnico; surgieron planes y programas por competencias, fundamentalmente en educación básica. En consecuencia, surgieron una serie de voces especializadas en competencias educativas,[1]con la pretensión de esclarecer el significado, el sentido, las características del “nuevo enfoque educativo”y, al mismo tiempo, generaron producciones escritas que se convirtieron paulatinamente en el referente común en nuestro país y que eran acordes con la visión de organismos internacionales como la UNESCO, contenida en la publicación de Delors,[2](2000) y de la OCDE.[3]

Las recomendaciones se concretaron en reformas educativas que  adoptaron la perspectiva de competencias para la vida. Desde el nivel de preescolar en 2004, el nivel de secundaria 2006 y, posteriormente, de primaria en 2009. Lo cual deja en claro que, las reformas se dieron sin una secuencia lógica, como si fueran niveles independientes, sin un hilo conductor que abonara a la definición de un perfil de egreso del nivel y clarificara las características del ciudadano que se pretendía formar.

Las evidentes lagunas y contrastes entre las tres reformas, condujeron a una reforma que las articulara y les diera consistencia, para ello se estableció el Acuerdo 592 que dio sustento a la la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB, 2011) donde se incluyeron los principios pedagógicos que ponían como centro de la labor educativa al alumno, el perfil de egreso para el nivel básico,  además las competencias para la vida, los aprendizajes esperados y, desde luego, los parámetros para medir los logros alcanzados. 

La RIEB representó la concreción de los postulados internacionales en materia educativa y particularmente, de las recomendaciones de la OCDE.[4]

Un tema fundamental para este organismo ha sido la educación, ya que considera que es importante el nivel educativo del país para que la población logre una buena inserción en el campo laboral y así poder acceder al mercado globalizado, garantizando buenas ofertas de empleo e incrementando la productividad. Desde esta perspectiva, la medición de los resultados constituye el eje de la eficiencia y eficacia, elementos esenciales en la productividad, parámetros que han sido trasladados a la educación en pro de la medición de los logros educativos y consecuentemente de la calidad, cuestión de gran peso en las recomendaciones de la OCDE.

En relación a la calidad educativa se consideró imprescindible que los maestros responsables de los procesos educativos contaran con las competencias docentes idóneas para la realización de tan importante labor. En el documento de la OCDE se incluyó la visión de calidad educativa de la UNESCO y del Banco Mundial, y se recomendaron tres principios ejes a los sistemas de educación básica: a) perfeccionar los sistemas de selección de aspirantes a ingresar a la profesión docente, b) fortalecer la formación del profesorado con programas flexibles, activos y continuos, y c) incorporar procesos de evaluación docente ligados a la contratación y al otorgamiento de estímulos económicos (UNESCO, 2014; Bruns y Luque, 2014; OCDE, 2005); principios que a la postre se convertirían en acciones que derivarían en el modelo de evaluación del desempeño docente. 

Lineamientos internacionales

Resulta interesante la revisión de la participación de los organismos internacionales en la definición de la Reforma Educativa del 2013, dado que es cierto, que México no puede estar al margen de los avances alcanzados en educación en el mundo, también es imprescindible que, tras un análisis y reflexión, las decisiones tomadas respondan a las características y necesidades de la cultura mexicana. 

Los organismos internacionales enarbolan una visión global de mercado, impregnada de principios neoliberales en aras de la producción y eficiencia como elementos sustanciales de la calidad. Díaz Barriga señala que 

la adopción actual de la óptica neoconservadora que se esconde detrás de una perspectiva productivista y eficientista de lo educativo: competencias (Jones y More, 2008), estándares de desempeño, evaluaciones a gran escala (Nichols y Berlinder, 2007) y evaluación del docente (Wayne, 2011) constituyen una expresión del mismo (2017, p. 19). 

El cuestionamiento fuerte que se ha hecho a esta postura, es el interés puesto en la productividad como eje de las políticas educativas y en consecuencia el establecimiento de parámetros medibles y cuantificables sobre la eficiencia del sector educativo. Es posible que en este punto, surja la interrogante respecto a la relevancia que tiene contar con un sistema educativo eficiente y de calidad, no obstante,  esto no está en cuestionamiento, sino la discusión se centra en los elementos considerados en la evaluación del sistema, cómo se mide la eficiencia y a qué se considera calidad.

Los organismos internacionales como la OCDE, establecieron para México una serie de lineamientos expresados claramente en el “Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” y, posteriormente, en el documento “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México” (OCDE, 2010), donde se presentaron pautas de política educativa para la evaluación docente de México y quedaron claramente expresados los ejes estratégicos para fortalecer el Sistema Educativo Mexicano. Así mismo, se estableció que la mejora de la calidad estaba asociada a los resultados de aprendizaje y éstos a su vez a la mejora de las prácticas escolares.

Las principales recomendaciones para mejorar el sistema educativo mexicano, se centraron en los maestros, en su desempeño, en sus prácticas escolares, al respecto señala dos propósitos esenciales:

  1. Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.
  2. Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo ygarantizando la participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de financiamiento estable que responda a sus necesidades específicas (OCDE, 2010, p. 3).

De ahí, se desprendieron ocho recomendaciones que fueron tomadas a pie puntillas para el diseño de los postulados de la reforma educativa de 2013, a decir:

Recomendación 1: Producir e implementar un conjunto coherente de estándares docentes.

Establecimiento de un conjunto de estándares docentes que definan cómo debe ser una buena enseñanza, mismos que serán los parámetros para acreditar el ingreso de maestros.

Recomendación 2: Atraer mejores candidatos docentes y elevar la exigencia en el ingreso a la profesión docente, especialmente en las Normales.

México necesita mejores candidatos docentes, para ello se requiere aumentar la exigencia de ingreso a los programas de formación inicial docente, establecer un examen de admisión nacional de selección y adoptar otros métodos de evaluación.

Recomendación 3: Crear un sistema confiable de acreditación para todas las instituciones de formación inicial docente, desarrollar estándares específicos para formadores de docentes y establecer mecanismos de control de calidad más sólidos. 

La calidad de las instituciones de formación inicial docente tiene que mejorar para atraer y retener jóvenes talentosos. Señalan que muchas Normales carecen de relaciones sólidas con otros actores del sector educativo, en particular con escuelas y universidades.

Recomendación 4: Revisar, mejorar y ampliar los mecanismos de diagnóstico que determinan si los candidatos a docentes y los docentes en servicio están listos para enseñar (acreditación docente).

Por el momento, es eficaz que el Concurso de Asignación de Plazas Docentes sea el esquema de acreditación que permita: decidir si los docentes en servicio que desean obtener una plaza permanente, o una doble plaza, merecen o no el puesto; asignar adecuadamente las plazas docentes a los nuevos docentes acreditados. 

Recomendación 5: Abrir progresivamente todas las plazas docentes a concurso y revisar el proceso de asignación de las plazas buscando alinear mejor las necesidades de los candidatos y de las escuelas.

Se debe mejorar el sistema actual de asignación de docentes a escuelas, vinculado con los resultados del examen docente, para alcanzar una mayor coincidencia entre las necesidades de las escuelas y los docentes.

Recomendación 6: Establecer un período de prueba para los docentes principiantes, durante el cual habría una tutoría y apoyo intensivos, seguido de una evaluación del desempeño antes de recibir una plaza permanente.

Crear un equipo de tutores docentes de excelencia para ofrecer tal ayuda Implementar un período formal de inducción con un apoyo sustancial para todos los docentes principiantes, de tal manera que puedan tener fácil acceso a profesionales experimentados que puedan guiar su aprendizaje en el trabajo. También se debe crear un período de prueba significativo y que conlleve a una evaluación final eficaz. 

Recomendación 7: Construir un sistema sobresaliente de desarrollo profesional integral que combine las opciones de desarrollo basado en la escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional de Formación Continua.

Las estrategias actuales para facilitar el desarrollo profesional docente a nivel nacional y estatal deben ser revisadas. Esto implica: 1) completar la revisión del Catálogo Nacional de Formación Continua para verificar su relevancia en las prácticas pedagógicas y curriculares docentes; 2) desarrollar estrategias para que las escuelas y sus docentes definan y estructuren el desarrollo profesional específico que cumpla con sus necesidades escolares; y 3) asegurar que estos programas adicionales de desarrollo profesional sean apoyados y acreditados como parte de la trayectoria profesional docente (por ejemplo en Carrera Magisterial), y vincularlos a algún sistema formal de evaluación (ver más abajo). 

Recomendación 8: Desarrollar e implementar un sistema riguroso de evaluación docente enfocado en la mejora docente.

México necesita desarrollar e implementar, un modelo riguroso de evaluación de docentes que pase, poco a poco, de ser un sistema puramente formativo, a uno que combine aspectos tanto formativos como sumativos (para avanzar en su trayectoria profesional, recompensar su desempeño o para establecer sanciones a los docentes que tienen un desempeño bajo). 

OCDE, 2010.

Desde esta visión los objetivos de la evaluación serían mejorar la calidad de la educación, lograr reducir las desigualdades educativas, orientar el cambio educativo y las políticas públicas que lo gestionan. Estos postulados contribuyeron en la definición de la política en materia educativa que, a partir de entonces, tuvo como propósito fortalecer las escuelas, favorecer el desarrollo profesional de los docentes y mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes.

La profesión docente se ejecuta en el marco de planes y programas de estudio por competencias, enfoques pedagógicos, políticas educativas y marcos jurídicos, que conforman el Sistema Educativo Nacional (SEN).

La OCDE estableció los estándares para la evaluación de los docentes, los cuales fueron considerados por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación Educativa) para la construcción del modelo de evaluación del desempeño docente. La intención que prevaleció, fue atraer a los mejores candidatos docentes para que el país pudiera contar con un estatus profesional de alto nivel. 

El eje de las acciones apuntabaa la transformación de las escuelas en eficientes, bajo la definición de parámetros de aprendizaje, de docentes y de liderazgo escolar que involucrabaa los directores escolares. La definición de los parámetros para evaluación de los docentes y directores escolares estuvo a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE).

Cabe destacar que, en estas recomendaciones, la mirada está puesta en la acción docente y la escuela, por consiguiente, involucra a los actores educativos directamente relacionados con la operación de las escuelas, es decir, directores, maestros, estudiantes, además de padres de familia. Seincluyenuna serie de recomendaciones entre las que se encuentra la creación de programas de formación docente de alta calidad, así como profesionalizar la selección, evaluación y contratación de maestros.

No obstante, llama la atención que sostiene que las recomendaciones son producto de la evaluación realizada al sistema educativo y no se consideren ajustes a la organización unilateral y formas de gestión jerárquica predominante, y que ha dado lugar a autoridades burocráticas lejanas a las problemáticas que enfrentan las escuelas. 

La omisión no parece accidental dado que aspectos tan visibles e innegables como el deterioro de la infraestructura, las carencias de agua, de espacios cómodos, iluminados, con material didáctico suficiente, han sido enfrentadosy resueltos, en el mejor de los casos, por las gestiones de la dirección con la comunidad. En suma, las recomendaciones se dirigen a los maestros desde la perspectiva que, son ellos, los directamente responsables de los resultados educativos. 

Desde esta perspectiva, lo cuestionable es la negación u omisión de las condiciones para la operación de las escuelas, que pasa por cuestiones tan básicas como contar con un edificio exprofeso para realizar la labor educativa y aunado a ello, las condiciones laborales de los maestros, los bajos salarios, los grupos numerosos o grupos multigrado, entre otros. Una omisión más versa sobre la escasa transparencia en la asignación de plazas, o bien, la asignación discrecional que han tenido, dando lugar a un ejército de simuladores fieles al corporativismo típico del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).[5]

Es definitivo, que  el interés de los organismos internacionales en la educación reside en la generación de cuadros técnicos y profesionales con las competencias necesarias para su inserción en el ámbito productivo del país. Desde esta visión, la eficiencia y eficacia son esenciales para alcanzar la calidad del sistema educativo y se debe incluir una serie de indicadores que den cuenta de los logros y avances alcanzados. Se establecen así, parámetros para determinar los maestros idóneos, los que cumplen el perfil docente preestablecido, lo que conlleva de suyo, una selección y clasificación que tiende a segregar aquellos aspirantes y docentes en servicio que no cumplan con la idoneidad. En consecuencia la educación se convierte en un filtro, tanto para los directivos y maestros, como para los alumnos, lo que contradiceel principio de educación para todos, pues la selección se justifica bajo el discurso de mejora de la calidad.

La reforma educativa y la evaluación del desempeño docente

La Reforma Educativa de 2013, bajo la lógica delineada por la OCDE, enunciacomo principal objetivo brindar educación de calidad que se agregó al artículo tercero para responder a las nuevas exigencias sociales en un marco de equidad e inclusión,que consiste en reducir la desigualdad en el acceso a la educación que caracteriza al sistema educativo mexicanoAhora bien, para asegurar la calidad de la educación, se considerafundamental,contar con “los mejores maestros”, cuya actuación sea eficaz en distintas dimensiones y que, además, cubran los requisitos necesarios de ingreso, permanencia y promoción dentro del sistema educativo. A este respecto, el Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas (2010), dibujaba las líneas que señalan la importancia de fortalecer y profesionalizar la práctica docente como una de las vías para el logro de una educación de calidad. 

La reforma se acompaña por tres leyes secundarias que la sostienen: La Ley General de Educación (LGE); Ley General para el Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2017).

De esta manera, el proceso de evaluación mediante el cual se ha pretendido que sólo los más idóneos estén al frente de las aulas de nuestras escuelas es consistente con las recomendaciones hechas desde 2010 por la OCDE. La Ley General del Servicio Profesional Docente (SEP, 2016) establece la necesidad de asegurar un desempeño eficaz de la docencia y, así, el Marco General de una Educación de Calidad se constituye por un conjunto de perfiles, parámetros e indicadores que sirvan de referentes en los procesos de ingreso y permanencia en el Sistema Educativo Nacional. 

En todo momento, se hizo énfasis en un elemento que influye en el logro de la calidad, la idoneidad de los docentes y directivos, en el reconocimiento que existen otros factores que intervienen en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, aunque la mirada continuó puesta en los profesores.

Por otra parte, la LGSPD determina las políticas de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de maestros, asesores técnico pedagógicos (ATP) y directivos, en educación básica y media superior. Los propósitos de la LGSPD fueron: mejorar la calidad educativa y la práctica profesional, asegurar la idoneidad en la evaluación, estimular el reconocimiento a la docencia, asegurar un nivel suficiente de desempeño,el cual apoyara fortalezas y debilidades de los maestros, planteando programas de capacitación y actualización continua, así como estímulos e incentivos (INEE, 2017). 

En el discurso de la autoridad, se afirmaba que el objetivo que guiaba esta reforma eraterminar con la corrupción que se generaban dentro del gremio docente y, así, el único medio para obtener reconocimiento y desarrollo profesional, fuera el mérito. Debido a que anteriormente se obtenía una plaza por herencia, por venta o por nombramientos a cargos arbitrariamente asignados. Conforme a ese planteamiento, todos los profesores tendrían la misma oportunidad de acceder, ascender y permanecer en la docencia, de acuerdo con sus esfuerzos personales.

Por consiguiente, el desempeño docente y su evaluación constituyeron uno de los ejes de la Reforma Educativa en México (INEE, 2016). En la misma línea, se impulsaron una serie de políticas que dieron aval a la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), que estableció siete ejes para su operación y donde destaca el primer eje: “Desarrollo de evaluaciones de los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional”, lo que implicaría disponer de información y conocimiento oportuno sobre el aprendizaje de los estudiantes, el desempeño de los docentes, el funcionamiento de las escuelas y la pertinencia de los programas y políticas (INEE, 2015, p. 8).

Así se estableció el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) con carácter obligatorio que, bajo la narrativa del discurso oficial, era la vía confiable para la mejora educativa y desde luego para larendición de cuentas. Los supuestos que abanderó fueron contar con un sistema que aportará información a la sociedad sobre el estado que guardaban los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y proveer de información útil a los sujetos y a las instituciones donde éstos se insertaban, para modificar prácticas pedagógicas e impulsar una gestión escolar que garantizara la operación mínima de los establecimientos escolares. Por ello, las evaluaciones deberían proveer información sobre la situación prevaleciente en las escuelas en cuanto a los niveles de aprendizaje y sobre los factores que inciden en ellos, en especial, los que son susceptibles de ser modificados mediante acciones de política (Bracho, 2011).

Podría pensarse que una reforma que pone el acento en la calidad y en la confianza de que la educación sea capaz de brindar a los individuos los medios necesarios para desarrollarse y al mismo tiempo paraconstruir una sociedad más justa, nada tiene de reprochable. Sin embargo, haber convertido a los docentes en uno de los pilares principales sobre los que se sostiene el logro de la calidad de la educación, ha derivado en una serie de objeciones que tienen que ver con los mecanismos adoptados para decidir si un maestro es idóneo o no para desempeñar su labor profesional. 

Algunos de estos reparos, tienen que ver con la unilateralidad de la decisión detrás de la estrategia, pues aquellos sobre quienes recaen tanto las evaluaciones como sus consecuencias, no han sido tomados en cuenta, de manera que la expectativa de cambio se deposita en los medios y no en la participación de los actores, quienes han perdido la oportunidad de apropiarse del sentido del cambio. 

Plantear esta reforma y señalar que la evaluación es el punto clave habla de una estrategia decidida unilateralmente; no se proyecta una que posibilite la incorporación, la discusión de ideas, la definición de metas compartidas, o un recurso con el fin de preparar a todos los actores e ir hacia un cambio, cualquiera que éste sea, sino que considera que la evaluación puede cumplir con este impulso y esta orientación respecto al cambio (Rueda, 2015, p. 17).

Por otra parte, se pone en tela de juicio la pertinencia de la evaluación, pues requiere de conocimientos y habilidades específicas tanto de los diseñadores como de los evaluadores. 

… la evaluación, en sus inicios, se enfocaba en conocer el grado de aprendizaje de los estudiantes, y ahora también se ha ampliado para evaluar el desempeño de los profesores y de las instituciones. Cada una de esas evaluaciones requiere de un conocimiento específico y del desarrollo de habilidades tanto de los evaluadores como de quienes diseñan los instrumentos para hacerlo, así como del enriquecimiento teórico relativo a la propia evaluación (Rueda, 2015, p. 18).

Un punto más que vale la pena tener en cuenta, es que inicialmente en el discurso oficial se sostenía que la evaluación mostraría la situación actual que guardaba el desempeño docente en educación básica, de manera tal, que se tuvieran datos confiables para la toma de decisiones sobre la actualización de los maestros en servicio y lapertinente formación de los futuros profesores. Esta supuesta buena intención, se desdibujó cuando se vincularon los resultados a la permanencia en la función docente, lo que generó una gran incertidumbre entre los maestros, quienes fueron sometidos a una evaluación sustentada en el recién diseñado perfil docente y en los parámetros de desempeño establecidos en esta reforma educativa. 

Por lo tanto, es válido preguntarse si la evaluación del desempeño docente, que ha generado expectativas de cambio y mejora, ha sido diseñada de manera consciente y adecuada para cumplir con sus propósitos. Es una interrogante difícil de responder en este momento pero que invita a la reflexión sobre este proceso impositivo, que ha seguido a pie puntillas las recomendaciones de la OCDE, responsabilizando a los maestros de la situación actual de la educación en nuestro país, y sin mejorar ni innovar en lo más mínimo, los procesos de gestión desde la autoridad y que en mucho interviene para facilitar u obstaculizar la operación del sistema educativo.

A manera de cierre

Lavisión general que se ha venido impulsando desde la autoridad central, es que la educación de calidad se sustenta sobre la actuación eficiente de “maestros de calidad”. Bajo esta premisa, se ha desplegado todo un esquema de evaluación del desempeño docente, que pretende dar cuenta de la situación que guarda el sistema educativo, aludiendo a la rendición de cuentas como motor de un sistema eficiente y eficaz. 

La autoridad ha utilizado los derechos de los niños y jóvenes a una educación de calidad, que le aporte aprendizajes y habilidades para convivir y desarrollarse en el mundo actual, para justificar e implementar el modelo de evaluación desde una perspectiva eficientista que responde a los intereses de la economía global y que desdeña la propiacultura mexicana. De esta manera, somete a los maestros a una evaluación de carácter universal, con estándares impuestos y que no corresponden a la situación real que viven las escuelas mexicanas, de acuerdo a su contexto y condiciones de operación.

Es importante destacar, que la labor docente si bien juega un papel esencial en la generación de nuevos aprendizajes en los estudiantes, las condiciones materiales y laborales en las que desarrolla su labor suelen ser precarias y limitadas. En el discurso oficial, se le ha asignado la enorme tarea de concretar las aspiraciones, propósitos y logros educativos, sin embargo, no se le ha negado la posibilidad de participación activa en la decisiones, de aportar la experiencia y de expresar abiertamente las dudas y confusiones que enfrenta ante una reforma educativa más. El papel al que se le ha relegado es de ejecutante vigilado, cuestionado y evaluado de acuerdo a parámetros elaborados por especialistas, que regularmente sonajenos a las problemáticas que involucran la docencia y las constantes demandas de la autoridad, tanto en cuestiones técnicas-administrativas como pedagógicas.

Difícilmente una evaluación impuesta desde la autoridad, como vía para el control y la rendición de cuentas puede incidir en la mejora de la escuela y en la innovación de las prácticas docentes en pro de la calidad educativa.

Referencias

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Bacarat, M. P., y Graziano, N. A. (2002). Sabemos de qué hablamos cuando usamos el término competencia/s. En G. Bustamante et al. (Eds.), El concepto de competencia II: Una mirada interdisciplinar. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía. 

Baquero, N. M. (2001). Evaluemos competencias en lengua castellana 1, 2, 3. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio

Díaz Barriga, A. (2017). Docencia y evaluación en la reforma educativa 2013. México: Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación.

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Rueda, M. (2015). El PSE y los temas transversales del sistema educativo, en La política educativa del sexenio 2013-2018. Alcances y límites.México: Universidad Iberoamericana. Recuperado 18/11/2017 de http://www.ibero.mx/campus/publicaciones/La-politica-educativa-del-sexenio-2013-2018/pdf/La_politica_educativa.pdf

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Tapía, G. y Zorrilla, M. (2002) Antecedentes de la supervisión escolar en México. México: INEE

Tobón, S. El Enfoque Complejo de las Competencias y El Diseño Curricular... Acción Pedagógica, Nº 16, enero-diciembre, 2007, pp. 14-28.

Zabalza Beraza, M.A. (2003). Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Notas 

[1] Bacarat, M.P., y Graziano, N.A., 2002, Baquero, N. M., 2001, Zabalza, 2003, Tobón 2007, Perrenoud, 2010, entre otros.

[2] Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO.

[3] Organización para la cooperación y el desarrollo económicos (2010). Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en MéxicoOCDE.

[4] Organismo que goza de reconocimiento internacional debido a que abandera el modelo económico neoliberal, modelo macroeconómico que ha determinado el comportamiento de la economía actual, sustentado en la premisa “adelgazamiento del estado”. De esta manera, se da apertura a la participación de las empresas de la iniciativa privada en el mundo global, al eliminar las fronteras para el capital por medio de la regulación de los aranceles y tarifas.

[5] En la relación laboral de los profesores y su situación laboral asociada al gremio, –producto del sistema escalafonario establecido por la SEP– lo vincularon más al papel político, gremial, sindical y corporativo, lo que provocó un giro en las funciones reales del inspector, quien puso el énfasis en cuestiones laborales y políticas sobre las educativas, aunque los documentos normativos no lo señalaran así.Al respecto, se subraya que el acuerdo corporativo entre SEP-SNTE que generó una estructura de dominio y control de los profesores “encerró al maestro en su aula y lo sometió a las redes patrimonialistas de los supervisores y directores de escuela” (Street, S. s/f, citado en Tapía y Zorrilla, 2002).


 * Profesora de tiempo completo en la UPN-Ajusco. Adscrpción Área Académica 3.

** Profesora de tiempo completo en la UPN-Ajusco. Adscripción AA5.

 

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