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Revista núm. 25 - Enero/Abril 2019

El asesoramiento: entre el anhelo y la evasión

The advice: between longing and evasion communication

Edgardo Oikión Solano*

Edgardo oikion 

Resumen

En este trabajo, se presenta una interpretación del proceso de asesoramiento dirigido a los trabajos de titulación, desde una perspectiva en la cual tienen una participación importante las emociones que experimenta el asesorado a lo largo de dicho proceso. Estas emociones, pueden ser de temor al examen profesional; o de gusto y motivación por aprender y obtener un título profesional. En el primer caso serán un obstáculo para el profesionista en ciernes; mientras que, en el segundo caso, le serán de gran ayuda, ya que impulsarán su avance. 

Después de que se identifica la presencia de estas emociones, en el proceso de elaboración de un trabajo de titulación, se les caracteriza como emociones encontradas, que se manifiestan de manera alterna y que en razón de la prevalencia de una sobre la otra el asesorado tiene avances o se ve limitado.

Se presentan también una serie de recomendaciones en términos de las actitudes y las acciones que el asesor puede tener y que permitirán una canalización adecuada de sus emociones al asesorado, logrando así, obtener un título profesional.

Summary

This paper presents an interpretation of the process of counseling aimed at qualification works, from a perspective which are important emotions experienced the advised throughout the process. These emotions can be from fear of the Professional exam; or taste and motivation to learn and to obtain a professional title. In the first case will be an obstacle for the budding professional; While, in the second case, they will be of great help, since they will boost their advance.

Once identified the presence of these emotions, in the process of elaboration of a qualification work, characterized them as emotions, manifesting themselves in alternating way and who, owing to the prevalence of one over the other, the advised has advances or is limited.

A series of recommendations are also presented in terms of the attitudes and actions that the advisor may have and that will allow an adequate channeling of their emotions to the counselor, thus achieving a professional degree.

Palabras clave: asesoramiento, titulación, papel del asesor.

Key words: advise, qualifications work, role of the advisory.

 

A manera de preámbulo

Recientemente dentro de nuestra comunidad de la UPN Ajusco se ha presentado la propuesta de nuevo reglamento de titulación, en el cual sobresale una opción para titularse mediante la presentación de tres trabajos escolares, y que ha sido recibida por un amplio sector de los académicos como una situación inadmisible; la percepción frente a esta modalidad es de “abaratamiento” del proceso de obtención de un título y que no abona a la formación del estudiante. Tras este punto de vista descansa una visión bajo la cual es visto el proceso de asesoramiento para la titulación, como una última oportunidad para promover el aprendizaje de los alumnos antes de que egresen y se incorporen al ámbito laboral.

Para un sector importante de académicos, este tiempo que los estudiantes pasan escribiendo un texto para titularse, es el momento y la gran oportunidad para que los alumnos hagan el esfuerzo por organizar sus ideas en forma escrita, y hagan también un trabajo de sistematización de alguna o algunas teorías. Es, también, la oportunidad de aprender a redactar. Esto último va a ser una capacidad que tendrán que mejorar a lo largo de toda su vida profesional.

De más está decir que son muchas las expectativas que se ponen en marcha en el proceso de titulación mediante un trabajo escrito, y es la culminación de la  formación del estudiante, en su estadía en la universidad.

Bajo este contexto, se reabre un debate con respecto a la conveniencia o no de poner en práctica otras modalidades de titulación, que no conlleven la elaboración de un trabajo escrito; algunas de estas podrían ser: la realización de un postgrado; o bien, mediante un examen de conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera; o alguna otra, que no implique hacer un trabajo de escritura; esto, al parecer, no tiene una buena acogida dentro de las universidades públicas.

Desde otro ángulo de visión tenemos a los estudiantes que, en muchos casos, piensan que los procesos de titulación son excesivamente burocráticos y que las normatividades institucionales para el caso y las modalidades que existen en las universidades públicas desfavorecen la titulación de los estudiantes. Un caso que puede calificarse de excepcional es el de la UAM, que cuenta con un proceso de titulación mediante la realización de tesinas que los estudiantes en su último año de preparación profesional elaboran, y que de esa manera, al terminar sus estudios, se titulan de manera automática. Una anécdota: recientemente una chica que realizó dos carreras simultáneas (una en la UAM, de la cual ya se tituló; y otra, en la UNAM, de la cual aún no se titula, se encuentra haciendo la tesis), comentó, a quien esto escribe: “¡Es que en la UNAM, no quieren que uno se titule!” Este comentario lo hacía en el contexto de la normatividad y las modalidades de titulación vigentes en la UNAM, son mucho más burocráticas y complicadas para los estudiantes.

Este panorama nos lleva a pensar, que existe una asignatura pendiente en muchas de las instituciones públicas de educación superior en cuanto a hacer más agiles y menos burocráticos los procesos de titulación, sin que pierdan el rigor académico.

Es este contexto en el que he recuperado este trabajo, que hace algún tiempo elaboréy me parece que puede ayudarnos a pensar a los asesores de trabajos de titulación, respecto de cómo facilitar a nuestros tutorados el tránsito por los proceso de titulación, sin la pérdida del rigor académico; pero sí, encarando una actitud empática frente a nuestros estudiantes, quienes transitan por diversos obstáculos en el camino a la obtención de un título profesional. Y sobre todo señalando estos escollos que sortean los estudiantes, desde una dimensión emocional, la cual ha sido poco enfocada en los procesos de titulación.

Mi experiencia como asesor

A lo largo de mi experiencia como asesor de trabajos de titulación he escuchado una serie de expresiones que se reiteran entre quienes han sido mis asesorados. Recuerdo expresiones en el sentido de querer obtener un título profesional, esgrimiendo razones, tales como:

–Me interesa saber como trabajar el aprendizaje con mis alumnos.

–Considero muy importante la adaptación del niño al primer año escolar, esto es porque yo, como maestra de este grado, me he enfrentado a esta situación y por eso me interesa mucho hacer una tesis con esta temática.

–Yo requiero de titularme pronto, porque estoy contratada de manera condicionada a obtener el título antes del término del  año escolar.

Todas estas expresiones, me parece, son manifestación de las motivaciones que han presentado varios de mis asesorados y que me han dejado ver el entusiasmo presente en ellos por obtener un documento que avale la culminación de sus estudios. Todos ellos presentan una emoción por el: gusto por obtener su título.

Junto a estos recuerdos, también tengo otros que tienen que ver con el temor al examen profesional, por ejemplo:

–No quiero tocar este tema en mi tesis porque me parece muy difícil contestar preguntas relacionadas con él en el examen profesional. 

–Pero si me preguntan algo que no sé en el examen. 

–Espero que usted no me  pregunte cosas difíciles; porque, no me dice desde ahorita lo que me va a preguntar. 

–No me vaya a preguntar nada de este tema;

–Espero que no me toque como sinodal el profesor tal.

Estas expresiones de mis alumnos dejan en claro la presencia de otro tipo de emoción; una que en más de un caso a quitado el sueño un día antes del examen a muchos de quienes nos escuchan. Esta emoción puede ser nombrada como el temor al examen profesional. 

En consideración a estos dos tipos de expresiones, he podido establecer lo siguiente.

En primer término, que  las emociones presentes en ellos juegan un papel importantísimo, ya que, en momentos los impulsan o los detienen, hacia la consecución de sus metas. 

En segundo término, el empatizar con dichas emociones y trabajar en consecuencia con ellas. Es una tarea relevante para el asesor, a fin  de poder impulsar al asesorado hacia la obtención del título profesional.

Son dos emociones las que experimentan quienes pasan por un proceso de asesoramiento, en la dirección de lograr la titulación. De una parte experimentan el gusto por obtener un título profesional. En ocasiones la dimensión de esta emoción es tal, que cobra la forma de anhelo. De otra parte experimentan un gran temor al examen profesional,[1] que también en función de su dimensión puede cobrar la forma de terror. 

La presencia de estas dos emociones es simultánea, pero con alternancia; de manera que, puede ser visualizada como dos fuerzas en conflicto.[2] Esto es debido a su coexistencia, que puede ser catalogada como la de emociones encontradas. De esta forma se pueden ubicar las expresiones de mis alumnos, como correspondientes  a momentos alternos. Esto, debido  a que el alumno, en momentos expresa su gusto por titularse y en otros momentos su temor al examen profesional. 

Con esta presencia simultánea y alterna, lo que quiero señalar es que en las diferentes etapas del proceso de asesoramiento prevalece una sobre otra, lo cual permite el avance o no del asesorado. Ya que si únicamente prevaleciera el temor al examen, entonces el asesorado entraría en una situación de parálisis. A algunos asesorados les sucede esto trayendo consigo el abandono de sus metas, o el avance tortuoso o muy limitado. En otros casos, el anhelo por titularse prevalece sobre el temor y entonces estos asesorados toman un paso acompasado y fluido para conseguir su meta.

Una manera de entender la presencia de estas emociones, es a partir del concepto de identidad, el cual explica la constitución del sujeto. De esta manera se puede entender cómo todo sujeto desarrolla rasgos que lo identifican y le dan pertenencia a diferentes colectivos humanos. 

Algunas formas de expresión de la identidad tienen que ver, con una dimensión profesional, otras tienen que ver con la auto imagen o auto concepto que todo ser humano va conformando; de otra parte tenemos que el pasante universitario se encuentra en el tránsito de una identidad de estudiante hacia una identidad de profesionista. 

A partir de esto, se puede decir que el periodo de asesoramiento es como un preámbulo en el cambio de una identidad de estudiante a una identidad de profesionista. De esta manera, las emociones de las que hemos venido hablando encuentran su causa en estos cambios de identidad, y son, por una parte, la emoción por ser y, por la otra, el temor por el dejar de ser;el examen en mucho simboliza el punto de quiebre de la identidad estudiantil.

De acuerdo con esta interpretación simbólica del examen profesional, entonces el periodo de asesoramiento, es también un periodo de duelos, de abandonar certezas para conquistar nuevas capacidades. Desde este punto de vista se entiende que liberen tales emociones, con el respectivo efecto de ambivalencia entre las mismas. 

Además, esta manera de acercarnos al proceso de asesoramiento, también nos permite explicar la situación de quienes quedan atorados, sin una razón clara en este proceso. Algunas expresiones representativas de esto, son:

–Yo tenía ya lista mi tesis, tenía las firmas de todos mis sinodales, pero no me he atrevido a presentar el examen profesional.

–Yo no logro avanzar en mi tesis, he hechos varios intentos, pero no logro entender lo que quiere mi asesor.

–Sólo me faltaba un capítulo, no encontraba como escribirlo; en algún momento logre concluirlo, ahora creo que el temor al examen no me dejaba avanzar, no era tan difícil este capítulo.

Frente a estas expresiones, es posible pensar, la importancia de  contar con una auto imagen positiva, o auto estima positiva; debido a que ésta, va a ser un elemento que ayude en este tránsito de la identidad estudiantil a la identidad profesional. Esta situación es equivalente a contar con una fortaleza, que le “permitirá  al sujeto ser” por la vía de la renovación; y en consecuencia concluir con este ciclo de vida (adolescente estudiante sin todas las obligaciones y responsabilidades de un adulto).

Posición del asesor

Es importante dada esta situación que vive el asesorado en el camino a obtener un título profesional, que el asesor ubique que estas fuerzas en tensión, causadas por las emociones que experimenta el asesorado, no es posible hacerlas desaparecer, pues están íntimamente ligadas a la condición humana; sólo será posible direccionarlas y para lograr esto tendrá el asesor que ponerse en una posición de equilibrio entre ambas.

En la medida que el asesor se sitúe en este punto de equilibrio, podrá potenciar el avance del asesorado hacia la consecución de sus metas, de no ser así, puede suceder que el asesorado tome un ritmo tortuoso, o en el caso extremo, se empantane.[3]

Las direcciones que pueden tener estas fuerzas de las que venimos hablando, pueden ser centrípeta centrífuga. Cuando hablamos de una dirección centrípeta, se hace referencia a que la fuerza se dirige al núcleo de la emoción; y cuando es centrífuga es que tiene un sentido inverso al núcleo de la emoción, tiende a dirigirse al exterior.

En consideración a la direccionalidad de estas fuerzas, se tiene que, por ejemplo, coadyuvar a direccionar la fuerza ligada a la emoción de temor al examen, centrípetamente causaría un desequilibrio, ya que esto implicaría confrontar en forma extrema al asesorado con sus limitaciones e incapacidades, o bien, permitirle una percepción desproporcionada del evento examen profesional.

El direccionar esta misma fuerza en sentido centrífugo, implicaría de una parte dejarle ver al asesorado sus capacidades y potencialidades; y de otra parte, ofrecerle el sentido de realidad con respecto a las normas institucionales, mediante las cuales se pide un cierto grado de rigor en los trabajos recepcionales y al examen donde se presentan dichos trabajos; situación esta, que lo llevará a tener una percepción realista de la condición en que se encuentra. 

El direccionar la fuerza anhelante en sentido centrípeta, significará restar energía al asesorado hacia la consecución de sus metas. Todas aquellas acciones o actitudes del asesor que limiten sus iniciativas positivas podrán ser consideradas dentro de este caso. Con esto queda en claro que la iniciativa del asesorado es un motor energizante importante.

Poner dirección centrífuga a la fuerza anhelante del asesorado, consistirá en sumar energía a la que el asesorado ya presenta; de esta manera, el asesor podrá llevar a cabo acciones que le brinden más elementos al asesorado, para poder avanzar hacia sus metas; o bien, tener actitudes de aceptación hacia las  iniciativas valiosas que presente el asesorado. 

Como se puede ver la manera de dar cause a estas fuerzas en sentido positivo o negativo, tiene que ver, de manera estricta, con las acciones y actitudes del asesor. Estos son los elementos, que pueden ser equiparados con los anuncios de señalización vial, que dan dirección al flujo automovilístico y humano. 

Un elemento que es importante agregar para dar dirección a las fuerzas que venimos nombrando, es la comprensión empática. Este es un paso importantísimo para el asesor, ya que en la medida que inicie su labor con este tipo de entendimiento de su asesorado, podrá empezar a comprender de qué maneras se está dando la tensión entre dichas fuerzas. Esto responde a que en cada asesorado se van a combinar de maneras peculiares estas tensiones, de forma que cada asesor requerirá hacer un plan de trabajo particular, por medio del cual se pondrán en juego  diferentes actitudes y formas de acción en función de las necesidades del asesorado. Con esto quiero dar a entender que la comprensión empática es indispensable en esta tarea.

Lo expuesto hasta aquí, permite situarnos en el punto de equilibrio que atajen las fuerzas-tensiones hacia trayectorias centrífugas, lo que permitirá impulsar al asesorado, pero desde un marco de “objetividad”; de manera que pondrá deshechar sus temores y fantasías, a la vez que se potenciarán la capacidades manifiestas y potenciales que posee.[4]

Se puede entender que en quienes presentan una auto imagen con más deterioro, la tarea del asesor va a ser más compleja. Esto se debe a que, bajo estas circunstancias,  en muchas ocasiones la percepción del examen profesional presentará al asesorado una imagen de mayor  desproporción y las fantasías y distorsiones en torno al mismo, serán más recurrentes. En estos casos es tarea indispensable para el asesor, devolver a los asesorados percepciones más realistas, o de mayor objetividad, bajo las cuales los aspectos que le causan temor sean vistos desde una perspectiva más objetiva y optimista, sin una sobrecarga de temor

Por tanto, el trabajo del asesor hacia el asesorado, deberá contemplar el ayudarlo a tener un enfoque más objetivo o de proporciones realistas en torno a aquellos aspectos que bajo la emoción de temor, percibe de una manera desvirtuada  y no le permiten avanzar en la consecución de sus metas. Desde este punto de vista la emoción temor, podrá ser contrarrestada, al reflejar el asesor hacia el asesorado, sus propias virtudes y potencialidades de este último. De esta manera las fuerzas de la emoción temor, serán encausadas en dirección centrífuga. 

Asesoramiento como acompañamiento 

Se considera que un primer paso para abordar esta temática, es definir el concepto de acompañamiento. En este sentido tenemos que decir hay pocos estudios al respecto, de manera que recuperaremos aquí las fuentes encontradas que tratan esta temática.

En el diccionario de la Academia de la Lengua Española señala dos acepciones este término: “Acción y efecto de acompañar o acompañarse”, y  “Gente que va acompañando a alguien”.[5]

En el Diccionario de Uso del español de María Moliner se define este término como:

“Acción de acompañar” y “persona o conjunto de personas o cosas que acompañan”.[6]

Estas interpretaciones del término en cuestión nos sugieren que el uso de esta palabra tiene la intención de nombrar procesos de apoyo, colaboración y comunicación entre personas, aspectos todos estos que permiten acercarnos a la significación que se le da a este concepto; pero con mayor precisión se tiene que con el término acompañamiento se hace alusión a:

un proceso de formación que se define como la acción de acompañar al alumno con la finalidad de ayudarlo a encontrar las respuestas a sus problemas y dificultades.

Este proceso tiende a darle fortaleza a sus áreas menos atendidas o de menor desarrollo, partiendo de un análisis de sus necesidades.[7]

El trabajo de asesoramiento puede ser desempeñado en esta línea. Para Rodríguez Romero, las asesorías son las 

labores en las que participan profesionales de igual statuscon el propósito de resolver problemas encontrados en la práctica profesional. Uno de los participantes, justamente el que tiene el problema demanda ayuda para resolverlo y el otro está en situación de corresponder a esta petición, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la solución (1996, p. 16).

La participación de profesionales de igual status, pone en condiciones de acompañamiento a este proceso. Y en esta perspectiva puede ser enfocado el asesoramiento de los trabajos de titulación.

Por otra parte se ubican como etapas del proceso de asesoramiento las siguientes:

  • Identificación del problema.
  • Clarificación de alternativas.
  • La aceptación de la solución.[8]

Estas etapas son más ad hocpara un asesoramiento de carácter personal, por lo que se considera que requieren ser adaptadas al asesoramiento de trabajos de titulación; desde este punto de vista se proponen las siguientes:

  • Identificación de las preocupaciones e interrogantes de investigación presentes en el asesorado y establecimiento de un proyecto de investigación.
  • Establecimiento de líneas de trabajo y puesta en operación de un diálogo para acompañar al asesorado en su avance.
  • Terminación del trabajo de titulación.

Bajo estas etapas se puede hablar de asesoramiento como acompañamiento dirigido a los trabajos de titulación. Y el asesor entonces tendrá como tarea acompañar al egresado universitario hacia la elaboración de conocimientos que le permitan afrontar el problema de investigación que ha delimitado bajo las preocupaciones y motivaciones que lo han acercado a él. De esta manera el asesor es capaz de establecer un diálogo por medio del cual acompaña a su asesorado, acercándole: teorías, enfoques y conceptos que le permitan avanzar en dirección a la consecución de sus metas.

Visto el proceso de asesoramiento-acompañamiento de esta manera, muestra su mayor énfasis en la actividad intelectual que asesorado y asesor llevan a cabo, pero se considera que también en este proceso se ven involucradas emociones. Desde este punto de vista, los aspectos tocados en relación al asesoramiento personal pueden ser recuperados; esto es en términos de la escucha y de la clarificación de alternativas, aspectos que Knowdell y Chapman ubican como primera y tercera etapas en su perspectiva del proceso de asesoramiento. 

Se considera de importancia la recuperación de estas etapas debido a que si el asesoramiento de los trabajos de titulación es abordado desde la óptica de las emociones que el asesorado vive a lo largo de este proceso; se requiere de una escucha empática y la clarificación de alternativas que puedan ser de ayuda.

En relación a la escucha empática se considera que no es necesario agregar más; pero a favor de la clarificación de alternativas es pertinente hacerlo. Para este caso se considera que la labor del asesor consistirá en clarificar al asesorado aquellos temores que responden a una percepción fuera de proporción de algunos aspectos en juego, en especial el examen profesional, que como ya se ha mencionado es la causa de una emoción que se manifiesta como temor a este evento.

La tarea del asesor en este punto tendrá que dirigirse a devolverle al asesorado una imagen más fidedigna de lo que este evento implica. Y esto sólo lo podrá lograr el asesor con sus actitudes y acciones que se encaminen bajo esta perpectiva que, de no ser así, estará favoreciendo la acción de fuerzas inhibitorias. Y esto tendrá lugar porque el asesor con sus acciones y actitudes está apuntando hacia el núcleo de esta emoción provocada por el temor al examen. En consecuencia el asesor habrá perdido el punto de equilibrio del que hemos hablado antes y el cual consideramos indispensable para potenciar el avance del asesorado.

De esta manera la puesta en operación de un diálogo para acompañar al asesorado, deberá contemplar también el aspecto emocional. Y con esto  queda en evidencia que el proceso de aprendizaje instalado bajo la realización de una tesis, es  de orden integral y, por ende, abarca diferentes dimensiones de la persona del asesorado, y para el caso que nos ocupa, se dirigirá a las emociones que toda persona experimenta en el periodo de conclusión de los estudios profesionales.

Acompañando al asesorado en sus emociones 

El asesor para poder acompañar al asesorado deberá llevar a cabo un dialogo con él, que deberá tener tras de sí el colocarse en el punto de equilibrio entre las fuerzas anhelante y evasiva, asociadas a las emociones del gusto por titularse del temor al examen respectivamente. Este posicionamiento le permitirá llevar a cabo un diálogo comprensivo. Que produzca un efecto de acompañamiento emocional para el asesorado. 

Bajo esta perspectiva de acompañamiento emocional, el asesor tendrá que considerar que una manera de acrecentar la emoción de temor al examen puede ser por ejemplo: pedir la realización de un trabajo que rebase las capacidades del alumno. En esto puede estar involucrada una visión desproporcionada del asesor, bajo la cual no ubique los alcances y potencialidades del asesorado. En esta vía, cabe explicitar que las actitudes del asesor también pueden ayudar a causar en el asesorado este efecto de recibir una sobre demanda del asesor, que lo lleven a paralizarse en su trabajo y no avanzar hacia el alcance de sus metas.

Una manera de impulsar al asesorado bajo sus emociones de gusto por conquistar un título profesional, puede ser por la vía de establecer un diálogo con él, que recupere  sus motivaciones y preocupaciones originales que lo han llevado a realizar esa investigación en busca de un título. De esta manera se potencia su energía anhelante y claro está se le da una dirección centrífuga a la fuerza relacionada con la emoción correspondiente. Es también adecuado desde este lugar, devolver al asesorado imágenes con una perspectiva más realista frente al examen. Esto implica muchas veces ayudar a aclarar ciertas angustias que se tienen frente al examen profesional. Al respecto, en mi experiencia, muchos de los asesorados,  traen a las sesiones de asesoría comentarios en el sentido de:

  • Qué podrá pasar en el examen profesional… me puedo quedar sin palabras.
  • Me podrán cuestionar en el examen, sobre tales y cuales aspectos que no domino. 
  • Espero no me sean asignados, ciertos maestros, que me producen

Frente a estas expresiones, yo les expongo que las preguntas que se les presentaran en su examen tiene que ver estrictamente con su trabajo y que quien más saben al respecto son ellos, dado que ellos son los autores del mismo.

Regresando a las expresiones que se desligan de la emoción temor al examenes necesario decir que frecuentemente conllevan implícitamente fantasías causadas por percepciones desproporcionadas frente a dicho examen. Hacer una devolución, por parte del asesor, que ponga en tierra la percepción del asesorado frente a estas fantasías es una manera de sumar fuerzas en un sentido centrífugo, es decir a favor de la emoción anhelante. De no hacerse esto el asesor estará aportando a la emoción de miedo al examen y con esto sumará hacia la fuerza evasiva, ya que estará sumando hacia el núcleo de esta emoción, es decir dará cause a la dirección centrípeta de esta fuerza. Suena paradójico, pero es una realidad que la inactividad del asesor activa esta emoción. De esta manera la pasividad del asesor puede ser interpretada como una acción negativa al no atender a esta emoción presente en el asesorado.

Otra manera de direccionar centrífugamente la fuerza, asociada con la emoción: gusto por obtener el título profesional, depende de que el asesor devuelva al asesorado una imagen proporcional de sus capacidades y  potencialidades. Muchos asesorados tienen una visión desvirtuada de sus alcances y, en ocasiones, esto puede convertirse en un lastre. Por tanto, puede ser entendido el no hacer una devolución de este tipo, como una manera de dirigir en forma centrípeta la fuerza ligada a esta emoción. Nuevamente la no acción del asesor cobra una cara de dinamismo.

De esta manera queda en claro que el dialogo y las formas que cobre este,  es la manera en que el asesor direccionará las fuerzas emanadas de las emociones de que hemos venido hablando. Esta es la forma en que puede brindar acompañamiento; pero es también pertinente, devolver al asesor una imagen proporcionada de sus capacidades. A favor de esto, es indispensable dejar en claro que no todo lo que acontece al asesorado en su transito a la obtención de su título es responsabilidad del asesor; ya que, en el proceso de asesoría se ponen en juego diversas variables intervinientes. Esto puede causar algunas decepciones, pero es una responsabilidad ética dejarlo en claro. 

Es también una postura responsable, señalar que las acciones y actitudes del asesor pueden tener implicaciones positivas o negativas, pero asumiendo también nuestra calidad humana que nos impone limitaciones. 

Con todo lo expuesto, se puede expresar a favor del asesor, como contrapeso a sus limitaciones. En muchos casos su trabajo de acompañamiento sirve para que el estudiante universitario, encuentre aquellos canales de desarrollo propios, y que transitará a lo largo de su vida. Los pulsos dados a sus emociones seguramente tendrán algún papel en esto Esta demás decir, que la sensibilidad y empatía juegan un papel importantísimo en esta tarea, de manera que sirva de invitación este trabajo para que los asesores abramos bien los ojos y todos nuestros sentidos. Todo a favor de nuestros asesorados.

Bibliografía

Moliner, María.  Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1992.

Knowdell, Richard y Chapman, Elwood. Asesoría personal. Trillas, México, 1991.

Real Academia de la Lengua Española. Diccionario de la lengua española. Espasa Calpe, Madrid, 1992.

Rodríguez Romero, María Mar. El asesoramiento en educación. Ediciones Aljibe, Málaga-España, 1996.

https://bit.ly/2Swcdfd (consultado el: 25 de septiembre/2007/12:30 h).

Notas 

[1]Otra manera de interpretar este fenómeno es a partir de ubicar una tensión entre ambas emociones.

[2]A estas fuerzas se les puede nombrar como Fuerza Anhelante y Fuerza de Evasión respectivamente. 

[3]En relación a esto consideramos que el avance del asesorado no depende únicamente del posicionamiento del asesor frente a estas fuerzas, también se ven involucrados otros factores; pero lo que queremos expresar es que estas fuerzas tiene un papel protagónico y la posición del asesor tiene efectos importantes con respecto al avance del asesorado en dirección a sus metas.

[4]En relación a esto el concepto de zona de desarrollo próximo puede ser de gran ayuda. Desde este marco de referencial el asesor puede ser considerado como un mediador, que con sus actitudes y acciones puede impulsar las capacidades que el sujeto asesorado posee en potencia, lo cual puede ser calificado como dar dirección centrífuga a estas dos fuerzas de las que venimos hablando.

[5]Real Academia de la Lengua Española. Diccionario de la Lengua Española, p. 21.

[6]Moliner, María. Diccionario de Uso del español, p. 40.

[7]https://bit.ly/2Swcdfd (consultado el 25 de septiembre/2007/12:30 h). 

[8]Estas etapas se proponen de acuerdo con: Knowdell y Chapman (1991). Asesoría personal.Trillas, México.


* Profesor investigador de la UPN, Unidad Ajusco. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

 

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