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Revista núm. 24 - Julio/Diciembre 2018

La evaluación docente y su vinculación con las buenas prácticas de inclusión en la Educación Básica 

(Las guías para el examen de ingreso)

Teacher evaluation and its relation with good practices of inclusion in Basic Education

(The guides for the entrance exam)

Lucía Rodríguez McKeon, Nelly del Pilar Cervera Cobos y Mónica García Hernández[*]

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Resumen

A partir de las narrativas y respuestas de un cuestionario aplicado a un grupo de Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), generados como parte de la investigación Sistematización y análisis de las buenas prácticas en la educación básica (Un estudio del saber hacer escolar a partir de la mirada del ATP),se presenta en el presente artículo un análisis sobre dos guías que son material para preparar el examen de ingreso a preescolar y primaria 2017-2018. Las guías fueron obtenidas de la página oficial de la Secretaría de Educación Pública en la Web y se utilizaron por los ATP para asesorar a docentes en los procesos de evaluación del ingreso a la educación básica.

Se analiza si, dentro del proceso de evaluación, las guías favorecen una práctica inclusiva y por tanto una buena práctica, capaz de contribuir a la obtención de resultados favorables en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. 

Abstract

From the narratives and responses of a questionnaire applied to a group of Pedagogical Technical Advisors (ATP), generated as part of the research Systematization and analysis of good practices in basic education (A study of school knowledge from the ATP look), this article presents an analysis of two guides that are material to prepare the pre-school and primary entrance exam 2017-2018. The guides were obtained from the official website of the Secretariat of Public Education on the Web and were used by the ATP to advise teachers in the evaluation processes of entry to basic education.It is analyzed if, within the evaluation process, the guides favor an inclusive practice and therefore a good practice, capable of contributing to the obtaining of favorable results in the learning processes of the students.

Palabras clave:buenas prácticas, educación básica, Asesores TécnicoPedagógicos, inclusión, procesos de evaluación.

Key words:good practices, basic education, Pedagogical Technical Advisors, inclusion, evaluation processes.

La educación genera confianza. 
La confianza genera esperanza. 
La esperanza genera paz.
Confucio. 551-479 a. C.

 

Al sistematizar y analizar las narrativas que son parte de una investigación[1], y  que versan sobre las prácticas que llevan a cabo un grupo de asesores técnico pedagógicos (ATP) de educación básica (EB), se infiere que las guías de la Secretaría de Educación Pública elaboradas para preparar el examen de ingreso, no son parte de un proceso que pretende evaluar un saber docente basado en la experiencia y conocimientos sobre aspectos como la didáctica y las teorías del aprendizaje. Las guías no son de utilidad para preparar el examen y presentan problemas de inclusión al negar la diversidad de la práctica docente. 

Las guías son parte de un proceso de evaluación que se apega a la reforma al Artículo 3° constitucional del 25 de febrero de 2013, al establecer la aplicación de evaluaciones obligatorias para el Ingreso en el servicio público educativo con el objetivo de integrar en la docencia a los profesionales que cuenten con los mejores conocimientos y capacidades (SEP. 2017, p. 1). Durante la investigación, se pone en evidencia que no ha cumplido su cometido. 

En el presente artículo se expone el análisis de dos guías usadas durante 2017-2018, obtenidas del sitio oficial de la Secretaría de Educación Pública en la Web, que fueron proporcionadas para dar información y orientar a todo docente sometido a los procesos de evaluación para el ingreso a la educación básica.

Entre los años 2017-2018 se llevaron a cabo evaluaciones de nuevo ingreso para el docente de educación básica. Acciones que tienen fundamento en el artículo 10, fracción II, de la Ley General del Servicio Profesional Docente, publicado por el Honorable Congreso de la Unión (HCU), donde se señala que a la Secretaria de Educación Básica (SEP) le corresponden las siguientes atribuciones: 

[…] Determinar los perfiles y los requisitos mínimos que deberán reunirse para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio en la Educación Básica; así como participar en las etapas del procedimiento para la propuesta y definición de los parámetros e indicadores para el Ingreso, Promoción, Reconocimiento y Permanencia en el Servicio, en los términos que para la Educación Básica fije esta Ley […] (HCU, 2013, s/p).

Las evaluaciones y los materiales elaborados para este fin pretenden contribuir al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza (SEP, 2017, p.1), así como a generar información para dar retroalimentación a los docentes y mejorar su práctica profesional, además de servir como referente para la formación continua (SEP, 2018). Para la obtención de las narrativas, se invitó a asesores técnico pedagógicos a describir en un archivo de Word aquella que considerara como una buena práctica que impacte en el aprendizaje educativo. En cuatro archivos se encontró que califican como una buena práctica a la evaluación que se aplica a los docentes a quienes asesoran, pero no así a ciertas condiciones que se presentan cuando son evaluados:

ATP 8.  […] La docente a la que me refiero tenía tiempo de colaborar en la escuela. Su servicio social, así como las prácticas profesionales se llevaron a cabo aquí mismo, y aspiraba a una plaza; por lo que se acercó a mí y me pidió material de guía y apoyo para estudiar. Como me parece que está bien que se les haga el examen para ingresar, le proporcioné asesoría.

Se presentó al examen y después de haberlo aprobado me dijo: […] mientras respondía el examen, comencé a ponerme muy nerviosa pues me di cuenta que lo estudiado contigo no me servía. La famosa guía que me diste me enredó más, no sirve de nada…bueno, sirve para confundir. 

También me comentó: Qué bárbaro ¿A quién se le ocurre que en un examen aplicado a una Licenciada en Educación Primaria, se deba evaluar que sepa de leyes y de artículos de la Constitución y que en cambio no tenga la oportunidad de explicar nada de lo que sabe y hace en el salón de clases?

Al responder a las preguntas caes en la cuenta que solo puedes responder con las opciones que te dan y nada más, yo no estaba de acuerdo con lo que decían las opciones, pero no pude expresarlo… y luego quieren y te exigen que seas una profe que pueda argumentar y que tus alumnos también reflexionen […]. Pero eso  sí, tus guías no sirven.

ATP 2. […] mi profesora asesorada me dijo: cuando estaba respondiendo a las preguntas del examen de nuevo ingreso pensé ¿qué quieren estos que yo responda? Estaba claro que no querían saber si yo sabía educar, querían saber si era capaz de dar la respuesta que ellos querían. Así que me fijé bien, les escribí lo que querían que yo respondiera, ¿y qué crees? Pues ya estoy aquí. […]  No se necesita la guía que me diste, mejor tú elabora otra que sirva. Al final la guía nos confunde. Yo soy normalista y pude librarla, pero pienso que a otros los deja fuera de la jugada…como ATP me sentí mal al escuchar al profesor.

A partir de este tipo de respuestas (se encontraron 4 con la misma orientación), los integrantes del equipo de trabajo tomamos la decisión de elaborar el siguiente análisis de las guías para preparar el examen de nuevo ingreso en preescolar y primaria 2017-2018, con la intención de analizar los contenidos e inferir si son parte de un proceso que permita a todo docente que las consulta, presentarse en las mismas condiciones al examen de ingreso. 

Las guías usadas por los ATP durante las asesorías para el examen de nuevo ingreso de preescolar y primaria 2017-2018  

A continuación se presentan las características de las guías

Cada una de las dos guías está:

[…] integrada de diversos apartados cuyo objetivo es explicar qué es y en qué consiste la evaluación, particularmente en relación con las etapas en que se desarrollará el proceso, las dimensiones, parámetros y aspectos a evaluar, así como la bibliografía básica de apoyo para el estudio SEP, 2017, p. 1).

Son documentos donde se señala que la evaluación para el nuevo ingreso consta de dos etapas, la primera que es el Examen de conocimientos y habilidades para la práctica docente y una segunda que es el Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales. Indica que ambos exámenes se contestan en un día, contienen un promedio de 120 reactivos con una duración de tres horas cada uno. Lo pueden presentar egresados de escuelas normales y cualquier otro profesionista siempre y cuando cuente con un título universitario.

En las guías se precisa que cada examen es: a) estandarizado, acorde a conocimientos del programa o asignatura que el docente imparte e igual para todos los aspirantes de un determinado nivel o asignatura. b) Autoadministrable por parte del docente y se lleva a cabo en las sedes elegidas por la SEP, donde se proporciona una computadora para responderlo, por ejemplo el Centro de atención a Maestros, escuelas preparatorias y escuelas privadas. c) Aplicado en línea: cuando el sustentante abre la página en la computadora asignada, los reactivos están expuestos en la pantalla. d) El proceso de aplicaciónes controlado por un aplicador; hay una persona que verifica la identidad del sustentante y supervisa que no haya anomalías durante el proceso.

1. Análisis de objetivo y desarrollo de primera etapa de evaluación 

En primer lugar se procedió al análisis de los objetivos (ver Tabla 1)  y luego sobre el desarrollo de la primera etapa.

Tabla 1. Objetivos del examen de conocimientos y problema detectado.

tabla 1

Fuente: elaboración propia.

Análisis y recomendaciones:

A) En este contenido de la guía se da por hecho que los egresados de las instituciones de educación superior cuentan con las capacidades y habilidades para la intervención didáctica necesarias para el dominio del enfoque y el logro del propósito para la intervención educativa.

B) No se considera que los estudios de educación superior forman profesionales en áreas disciplinarias e interdisciplinarias, no docentes de educación básica. La participación de ambos profesionales (normalistas y universitarios) al usar la guía y en el examen está en desigualdad de circunstancias al ser desconocida la diversidad en las formaciones disciplinarias o profesionales (Moreno, et. al., 2017): las personas que presentan un título universitario sí se pueden quedar con la plaza, pero durante su práctica contribuyen con el deterioro a la educación ya que llegan a las aulas de preescolar y primaria sin los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la intervención didáctica, lo que impedirá impartir una educación de calidad propia y necesaria para la educación básica.

En este sentido es necesario dar reconocimiento a la formación  del docente normalista ya que en las escuelas normales se forman profesionales en educación a partir del acercamiento a los contenidos disciplinarios y pedagógicos del proceso educativo, con lo cual el docente normalista, tiene una mayor posibilidad de construir una “caja de herramientas” que le permiten argumentar, justificar y explicar sobre su práctica docente. Su formación le ofrece los recursos para entender el propósito (qué se quiere hacer) y el enfoque didáctico (desde dónde se aborda el camino y la metodología que se emplea) de los campos formativos.

C) El examen es un instrumento cerrado que no permite la argumentación (Vázquez, 2016); el sustentante (normalista y universitario) no tiene opciones para dar cuenta de las capacidades y habilidades reales que tiene para la intervención didáctica. 

D) Una vez que normalistas y universitarios ingresan como docentes en las escuelas de educación básica, se ocasionan daños: la intervención didáctica precisa del trabajo colegiado y colaborativo entre profesores con perfiles normalistas y universitarios. En la práctica es de esperarse que, al ingresar a una misma escuela, el trabajo colegiado de profesores se vea mermado o que no se lleve a cabo, ya que cuentan con perfiles y formación que implican competencias diferentes, y que cada profesor toma en cuenta para su quehacer docente.

Por ejemplo, el normalista tiene nociones sobre los contenidos de planes y programas de estudio y sobre aspectos relacionados con la operación del servicio, por ejemplo tienen nociones de cómo son los adolescentes y cómo son los niños, también tienen noción sobre los procesos de tipo cognitivo, y por tanto de los niveles con los que se puede abordar un mismo tema, en los distintos grados de este nivel de estudios, en tanto que el docente universitario, no. En consecuencia es poco probable que se realice el trabajo colegiado y de manera colaborativa; en la guía no se consideran estas circunstancias es genérica y no toca estos vacíos de formación.

E) La intervención didáctica implica la planificación y el diseño de la misma. El profesor normalista tiene nociones de cómo elaborar instrumentos de evaluación; de práctica pedagógica; de desarrollo infantil; de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje;de procesos de socialización y afectividad en el niño y el adolescente, de la diferencia entre enseñar y aprender, conocimientos y nociones fundamentales para implementar la intervención. El profesor universitario no cuenta necesariamente con este perfil y en la guía esta situación no se considera.

F) Como solución a los vacíos señalados, que generan que ingresen profesores sin la formación que se necesita, se ofrece el acompañamiento de un tutor para la práctica y con ello se pretende orientar y colaborar en función de las necesidades del tutorado. Pero la situación impacta de manera negativa, ya que no se cumple la tutoría porque no hay tutores suficientes, tampoco condiciones suficientes para realizarla y el tutor labora de manera voluntaria y, aunque no es problema incluido en la guía, esta última sí contribuye al problema:

[…] Las figuras de tutorías para docentes son, al día de hoy, un ideal inexistente. Un primer obstáculo es que los docentes no desean ser tutores, y esto es comprensible. Destinar tres horas extras —como mínimo por semana— para realizar esta actividad de tutor es mucho tiempo. Además de que se sumarían nuevas responsabilidades a su labor. El incentivo económico que reciben por ofrecerse como tutores se entrega hasta después de dos años consecutivos como tutor y es poco, contando lo que ellos destinarían para cubrir su inversión de tiempo o esfuerzo. Y,  generalmente, ni siquiera conocen cuánto se les va a  pagar, pues depende de los recursos y el presupuesto que se asigne. Son muchos los requisitos para ser tutor y muchas las necesidades que la labor requiere; los incentivos son desconocidos en forma, tiempo y cantidad por la mayoría de los docentes, (Aldrete, 2017, s/p).

Es recomendable que las condiciones planteadas sean consideradas al diseñar los materiales de apoyo para el examen.

2. Objetivo y desarrollo de la segunda etapa de evaluación 

En primer lugar se procedió al análisis de los objetivos (ver Tabla 2)  y luego de la primera etapa.

Tabla 2. Los objetivos del examen  de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales.

tabla 2

 Fuente: elaboración propia.

Análisis y recomendaciones

A) La mayor parte de la información de la guía para primaria, al igual que el examen, es genérica para todos los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), para todas las modalidades (preescolar indígena, primaria indígena) y para todos los profesores de asignatura específica (Biología, Educación física). Grave error ya que cada nivel y asignatura es diferente al presentar necesidades y una problemática distinta, en este caso, las necesidades de educación primaria son distintas de otros niveles, por lo que las actitudes y habilidades que se precisan demostrar en el examen, no se abordan mínimamente. 

B) En la guía para preescolar se expresa que en los instrumentos de evaluación se presentan reactivos de opción múltiple, compuestos por una pregunta y cuatro opciones de respuesta donde sólo una es la correcta. La guía orienta al sustentante a prepararse para un examen cerrado, es decir, preguntasy respuestas dirigidas, dónde solo una de ellas es la correcta. Se señala que tiene la intención de evaluar conocimientos y habilidades que el docente requiere contar para 

[…] desarrollar una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad para todos sus alumnos. Para ello es necesario contar con un conocimiento sólido de los propósitos y enfoques didácticos de los campos formativos incluidos en el plan y programa de estudio, así como de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos (Guía de estudio, 2017-2018, p. 4).

Pero no se explica que para este tipo de preguntas y respuestas, además de la dificultad que implica demostrar habilidades para la reflexión respecto del tema y para identificar la respuesta correcta, él debe primero identificar la lógica de la evaluación, pues es posible que el reactivo se haya elaborado desde la perspectiva personal del diseñador o desde la lógica de un modelo importado y no desde la su parámetro de formación normalista.

C) El abordaje de los temas en ambas guías (preescolar y primaria) se lleva a cabo de manera general, por ejemplo al referirse a la Dimensión 2 del documento de los Parámetros y Perfiles se señala que:

Un docente de educación preescolar requiere de estrategias y recursos didácticos que permitan dar respuesta a las características de los alumnos, a sus estilos de aprendizaje y que propicien en ellos el interés por participar y aprender. Esta dimensión también se relaciona con el saber y saber hacer del maestro para planificar y organizar sus clases, evaluar los procesos educativos, desarrollar estrategias didácticas y formas de intervención docente para atender las necesidades educativas de los alumnos, así como para establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes positivas hacia el aprendizaje (Guía de estudio, 2017-2018, p. 6).

Los párrafos son generales, escuetos, tomados textualmente del documento Perfiles, Parámetros e Indicadores para ingreso a la educación básica 2017-2018 y no se ofrece mayor explicación que la incluida en el citado escrito. No tiene sentido reproducir en las guías la misma información de otro documento que también se le proporciona al docente para el examen. Esta situación es relevante ya que esta información es la base para estudiar y prepararse para el Concurso de Oposición (Guía de estudio, 2017-2018, p. 4), motivo por el cual la guía es insuficiente.

D) En la guía de preescolar falta hacer énfasis en la necesidad de abordar temas específicos desde lo múltiples factores que inciden en la práctica docente, en la calidad educativa y la gestión escolar (Hernández, M. 2008), y que serán evaluados. La situación de vacío en la orientación solo se evidenciará cuando el sustentante esté frente al examen. 

E) Se puede afirmar que las dos guías (GEEPD 2017-2018) son instrumentos que no guían (la guía no guía) al sustentante ni ofrecen al ATP los elementos para orientar al docente, por ejemplo sobre cómo, al resolver el examen, se puede tomar un posicionamiento ante la teoría y ante la práctica. 

3. Observaciones generales sobre las dos guías para la evaluación de ingreso a la educación básica

A) Las guías presentan imprecisiones y vacíos de información, por ejemplo no explican la vinculación entre la etapa 1 del examen y la dimensión 1 y 2 del documento Parámetros Perfiles e Indicadores de la SEP (PPI). También falta explicar la vinculación de la etapa 2 con las dimensiones 3, 4 y 5 del PPI (ver siguiente cita). Como a continuación se podrá advertir, se trata de una reproducción textual (recorte y pega) de lo que ya está expresado en el documento de PPI:

Dimensión 5

Un docente de educación primaria necesita establecer relaciones de colaboración con sus colegas y la comunidad escolar con la finalidad de enriquecer el proceso educativo y las experiencias formativas de los alumnos. La labor del docente trasciende el ámbito del salón de clases y la escuela, mantiene una relación de mutua influencia con el contexto sociocultural en que se ubica el plantel y, por lo tanto, su desempeño también incluye habilidades para identificar, valorar y aprovechar, con sentido educativo, la diversidad cultural y los elementos del entorno.

dimension 5

Tomado de la guía para la evaluación de ingreso a la educación básica 2017-2018, SEP.

En las páginas 15 y 16 de las guías de preescolar y primaria hay dos apartados, uno denominado Materiales de apoyo para el estudio y otro que se llama La relación entre los materiales de apoyo para el estudio; en el primero se señalan qué materiales se deben usar para preparar el examen, pero en el segundo hay solamente tres párrafos con generalidades, donde no se lleva a cabo la relación ofrecida:

Guía de estudio Educación Preescolar Docente 2017-2018

Materiales de apoyo para el estudio 

Los aspirantes cuentan para su preparación con los siguientes materiales de apoyo para el estudio elaborados por la Secretaría de Educación Pública: 

  1. Perfil, parámetros e indicadores. En línea: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2017/ingreso/PPI_INGRESO_EB_2017_2018.pdf
  2. Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación para el Ingreso a la Educación Básica. En línea: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2017/ingreso/EAMI_INGRESO_EB_2017_2018.pdf
  3. Guía de estudio –la cual tiene en sus manos–, específica para cada nivel educativo, modalidad, tipo de servicio o asignatura. En línea: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ 
  4. Libros de la colección Biblioteca para la Actualización del Maestro; disponibles en las bibliotecas de Centros de Maestros y Escuelas Normales públicas del país. 
  5. Libros de la colección Biblioteca del Normalista; disponibles en las bibliotecas de las Escuelas Normales públicas del país. 

(Fragmento tomado de la guía para la evaluación de ingreso a la educación básica 2017-2018, SEP).

* * *

Guía de estudio Educación Preescolar Docente 2017-2018

La relación entre los materiales de apoyo para el estudio 

El Perfil, parámetros e indicadores es el documento que expresa las características, aptitudes y conocimientos deseables de docentes y técnicos docentes de educación básica para el desempeño de sus funciones y, fundamentalmente, para asegurar el máximo logro educativo del alumnado. Asimismo, es un referente para el estudio personal, la autoformación, la formación continua, el diseño de programas de desarrollo profesional y la evaluación docente. En el Perfil los aspirantes podrán identificar con precisión las dimensiones, parámetros e indicadores que serán objeto de evaluación, para ello, es necesario que analicen cada uno de estos elementos para comprender su sentido general y específico. 

En el documento de Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación para el ingreso a la Educación Básica. Ciclo Escolar 2017-2018, se describen los aspectos que comprenderán los procesos de evaluación obligatorios para el Ingreso.

La bibliografía básica seleccionada se vincula con cada uno de los parámetros e indicadores del Perfil y con los aspectos a evaluar contenidos en esta Guía de estudio. De tal manera que Perfil (parámetros e indicadores), bibliografía y aspectos a evaluar son elementos relacionados e imprescindibles para el estudio y la preparación integral del examen.

(Fragmento tomado de la guía para la evaluación de ingreso a la educación básica 2017-2018, SEP).

En este caso, se debe incluir información complementaria o explicar la relación entre los materiales y no solo volver a exponer (repetir) lo que ya está dicho con parquedad en el propio PPI, es ocioso y una pérdida de recursos. Este material debe contener información valiosa y pertinente para el sustentante y para el ATP, ya que es un examen donde el primero se juega su ingreso como docente además de que, al no considerarse que es un docente que aspira al ingreso en EB; tanto la guía como el examen, lo encaminan a quedar fuera del sistema educativo  por lo que ambos instrumentos son excluyentes.

4. Observaciones referentes a las recomendaciones para el estudio insertas en ambas guías

Hay un apartado denominado: Recomendaciones para el estudio. Ubicado en las páginas 17 y 18 de la guía de preescolar y en las páginas 16 y 17 de la guía de primaria donde se expresa lo siguiente:

Recomendaciones para el estudio. Guía de estudio Educación Preescolar Docente 2017-2018

Sesiones de estudio 

  1. Programe las sesiones de estudio. Realice un calendario personal para distribuir los aspectos a evaluar entre el tiempo disponible para su estudio. 
  2. Defina el objetivo de cada sesión de estudio y establezca el tiempo que dedicará a cada una según sus ocupaciones personales. 
  3. Dedique más tiempo de estudio a los temas que considere su mayor debilidad o preocupación. 
  4. De preferencia, estudie en un lugar cómodo, iluminado, ventilado, con temperatura adecuada y libre de distracciones. 
  5. Repase las veces que sea necesario notas, resúmenes y esquemas con la finalidad de afianzar sus conocimientos. 
  6. Estudie con tiempo, dejar todo para el final provoca estrés e impide la concentración adecuada. 

(Fragmento tomado de la guía para la evaluación de ingreso a la educación básica 2017-2018, SEP)

Las guías no son congruentes con su objetivo: evaluar las habilidades intelectuales del docente para la reflexión de la mejora de su práctica (GEEPRED 2017-2018, p.2). Por ejemplo el inciso 5 de este apartado está orientado al aprendizaje memorístico: Repase las veces que sea necesario notas, resúmenes y esquemas con la finalidad de afianzar sus conocimientos (GEEPRED 2017-2018, p.17). 

En ninguno de los 6 incisos se recomienda la reflexión. Más bien se pide “repasar” el materiallas veces necesarias. Esta inconsistencia es grave dentro de un instrumento de evaluación de una Reforma Educativa que pide docentes reflexivos para poder ingresar al Sistema Educativo y que asume un enfoque donde se pide al docente que no centre el aprendizaje de su alumnado en la memorización. En su caso el profesional universitario, es poco probable que pueda inferirlo, por lo que para él, la evaluación es excluyente. 

5. Observaciones del apartado: cómo aprovechar la bibliografía básica para el estudio 

En el apartado denominado Cómo aprovechar la bibliografía básica para el estudio, ubicado entre las páginas 17 y 18 de la guía de preescolar, y en la 17 de primaria,a pesar de que se pretende guiar en el “cómo hacer”, se queda solo en el “qué hacer” para aprovechar la bibliografía básica:

Cómo aprovechar la bibliografía básica para el estudio

  1. Compilar la bibliografía. Reúna la bibliografía sugerida, los materiales que la conforman estarán disponibles en internet, así como en las Escuelas Normales y Centros de Maestros. 
  2. Leer para comprender. Con base en su programación lea gradualmente los materiales de estudio, para ello realice ejercicios de predicción a partir de títulos y subtítulos de libros y capítulos; fije el objetivo de cada lectura, por ejemplo, identificar los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo infantil, explicar la influencia del entorno familiar y sociocultural en el aprendizaje de los alumnos, etcétera; subraye las ideas principales y secundarias del texto; relacione las ideas principales de modo que pueda construir un texto coherente con continuidad lógica; realice ejercicios para expresar con pocas palabras lo sustancial del texto; identifique y defina conceptos clave. Es importante que siempre realice este tipo de actividades con el propósito de comprender el contenido de los textos. 
  3. Conocimientos previos.Cuando estudie utilice sus conocimientos previos, relacione la información nueva con lo que ya sabe. Esto facilitará la adquisición, asimilación y comprensión de nuevos conocimientos.
  4. Esquemas organizadores de texto. Elabore esquemas (cuadros sinópticos, mapas mentales y conceptuales, cuadros comparativos, etcétera) sobre el contenido de los materiales de lectura. Esta técnica permite organizar la información y expresarla sintéticamente de forma clara y sencilla, además hace posible el repaso rápido de los temas de estudio.
  5. Preguntas y respuestas. Escriba preguntas y respuestas que ayuden a mejorar la comprensión del texto, o escriba preguntas para las que no tiene respuestas y búsquelas releyendo los textos.

(Fragmento tomado de la guía para la evaluación de ingreso a la educación básica 2017-2018, SEP).

La información no orienta al docente ni al ATP para el trabajo de contenidos desde la lógica del examen que será aplicado. Es insuficiente este apartado, lo cual es grave ya que falta la parte operativa de este proceso del cual se desprende la selección y el manejo adecuado de contenidos.

La bibliografía básica recomendada para la dimensión 3 es la misma para preescolar y primaria. Solo en los niveles 1 y 2 se recomiendan textos diferentes, tal pareciera que el proceso para la educación se realiza de manera similar y con los mismos materiales en ambos niveles, lo que lleva a preguntar: ¿El proceso de aprendizaje es el mismo en niños de todas las edades de educación básica? Si es así ¿Qué sentido tiene organizar en grados y niveles la educación? El profesor normalista conoce la respuesta, pero si el profesional universitario no la sabe, el proceso es excluyente para él.

En la lógica de que el examen es para profesores de nuevo ingreso, en las referencias bibliográficas se pide que  los docentes consulten textos como los siguientes: 

  • SEP (2010), “El Modelo de Gestión Educativa Estratégica”, en: Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Módulo I, México, pp. 81-113.
  • SEP (2013), Propuesta para la renovación de la sección "Competencia Lectora" en el Reporte de Evaluación, México, s.n. 
  • SEP (2013), "El enfoque formativo, Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica, México.
  • SEP (2015), Marco de referencia sobre la gestión de la convivencia escolar desde la escuela pública, México, SEP, 31 p.

Debido a que las preguntas del examen se presentan en forma de casos, si el docente no está inmerso laboralmente en una institución de educación básica, carece de los elementos para vincular estos textos con su quehacer docente y queda envuelto en múltiples dudas:

ATP 8. La reforma cambia cada vez que cambia el Secretario de la SEP, en la escuela no tenemos el tiempo para entender ni aterrizar el modelo cuando ya tenemos otro. Esta situación ha complicado nuestra labor de asesoría como ATP debido a la falta de comprensión de materiales como las guías para los exámenes.

He pensado que, si la respuesta al problema de la mejora de la práctica del docente de educación básica y al aprendizaje del alumnado fueran estas estas guías y las evaluaciones, entonces, ¿por qué no se han solucionado estos problemas?  ¿Por qué se tiene que dar la orden de no reprobar al alumno para entregar cuentas saludables sobre el aprendizaje, cuando supuestamente estos materiales son los instrumentos para elegir a los mejores maestros? Los alumnos deberían estar aprendiendo como nunca, con profesores muy capacitados (para eso fue todo el proceso, para seleccionar a los más idóneos y para que permanezcan los mejores), pero no es así, si se pregunta a los profesores te dirán que el alumnado aprueba sin los conocimientos ni las competencias deseadas. 

Para mí, las guías y las evaluaciones solo son componentes de un escenario de la SEP para simular que impulsa la mejora de las prácticas, pero lo verdadero está detrás del escenario, en la realidad que vivo todos los días aquí en la escuela. 

Estoy de acuerdo con que se evalúe al docente pero no así, hay que rehacer este modelo de evaluación y las guías, incluso yo he tenido que hacer algunos cambios para asesorarlos. Ahora hago mis guías y les pregunto constantemente a mis profesores sobre sus prácticas y sobre sus soluciones, les platico sobre lo que hacen otros maestros cuando se enfrentan a problemas similares, lo hago para que ellos piensen en sus prácticas y de ellos salga qué hacer. 

Ahora pienso en hacer próximamente otro cambio más, voy a tratar de que los docentes compartan lo que hacen en la escuela con los que quieren ingresar. Reunirlos para que platiquen no es posible ya que siempre tienen muchas labores. Estoy convencida que pensar y reflexionar es la mejor manera de cambiar y mejorar su práctica.

Las condiciones expuestas generan que los profesores normalistas y los profesionales universitarios no puedan utilizar, en igualdad de circunstancias, las guías para el examen de ingreso, lo cual genera exclusión.

Conclusiones

Se evidencia que en el Sistema educativo Mexicano (SEM) no hay un modelo de educación, de evaluación y de producción de materiales, como son las guías, que sirva como referente para las buenas prácticas orientadas a la inclusión. El modelo actual no es capaz de ofrecer los materiales para que el ATP asesore de manera adecuada a los aspirantes que acuden a él solicitando apoyo para su proceso de evaluación. 

El modelo de educación ha cambiado de manera constante, incluso cambia antes de que el ATP y el aspirante a docente de EB comprendan el modelo vigente; esta situación no se resuelve en las guías lo cual influye en las actividades de asesoría del ATP, así como en las respuestas que dan los sustentantes en los exámenes; situación que afecta de manera negativa la validez y confiabilidad de la asesoría y del mismo examen.

Las guías no ofrecen la posibilidad de asesoría como un proceso no inclusivo debido a que no consideran la diversidad del personal que la misma SEP convoca para presentar el examen. No hay materiales para el examen que favorezcan la inclusión. En este sentido en las guías y en el PPI 2017-2018, se expresa que.

El ejercicio de la docencia requiere del conocimiento del marco normativo que rige los servicios educativos, la capacidad para analizarlo críticamente y ponerlo en práctica cotidianamente. Además, requiere de capacidades para establecer un clima escolar adecuado que estimule el aprendizaje de todos los alumnos y favorezca la equidad, la inclusión, el respeto y la empatía entre los integrantes de la comunidad escolar.

Al dar lectura a este párrafo, cabe la pregunta ¿Es ético el sistema educativo que exige al docente que favorezca la inclusión en la comunidad escolar, cuando este sistema no es capaz de considerarla en los materiales que produce y tampoco en sus procesos de evaluación? En términos generales, la evaluación de la reforma educativa que hasta ahora tiene vigencia, no es incluyente:

Si comparamos a un individuo con un perfil normativo (y le pedimos que se adapte a él), no estaremos reconociendo sus peculiaridades, sino la desigualdad. Entonces surge la jerarquía, porque hay quien supera la norma y quien queda debajo de ella, diciéndose de estos últimos que han fracasado (porque no tienen el “nivel” requerido). Por tanto, la desigualdad surge cuando se institucionalizan las diferencias como deficiencias, y es este etiquetado de deficiencia el que justifica la exclusión (Leiva, J., 2013, p. 7).

Para la inclusión es preciso considerar la diversidad de ideas y prácticas. En este sentido, tenemos un problema de  otredad desde el posicionamiento institucional. Y, para superarlo se requiere que el otro (el docente) cobre una dimensión distinta para el Estado y sus instituciones: OTRO, así, con mayúscula. La inclusión supone una práctica distinta para elaborar materiales de apoyo para el aspirante a docente: aceptar al OTRO y sus diferencias como un valor y no como una circunstancia que dificulta el entendimiento y el desarrollo de los procesos educativos.

Referencias bibliográficas

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Nota 

[1]Titulada “Sistematización y análisis de las buenas prácticas en la educación básica. (Un estudio del saber hacer escolar a partir de la mirada del ATP)” a cargo del Cuerpo “Educación. Cultura y Política” UPN-CA-109


Sobre las autoras 

[*] Profesoras investigadoras de tiempo completo de la UPN, Unidad Ajusco.

Lucía Rodríguez Mckeon está adcrita a la Maestría en Gestión de la Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz.

Nelly Del Pilar Cervera Cobos al Área Académica 5: Teoría Pedagógica y Formación Docente.

Mónica García Hernández al Área Académica 3: Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes.

Dirección institucional: Universidad Pedagógica Nacional. Carretera Picacho-Ajusco 24, CP. 14200 Ciudad de México. Tel. 5630 9700

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