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Revista núm. 24 - Julio/Diciembre 2018

Expectativas y participación escolar de familias jornaleras agrícolas en el estado de Sonora

Basic communication skills development from university student’s self-perception

Teresa Rojas Rangel[1]

tere rojas ran

Resumen

El objetivo de este artículo, es analizar las expectativas escolares de los padres jornaleros agrícolas, así como, identificar los apoyos y el tipo de participación de los diferentes integrantes del grupo familiar, en las actividades escolares de las y los alumnos inscritos en el tercer año de secundaria en el Programa de Educación Básica de las Niñas y Niños hijos de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (Pronim) en el estado de Sonora.

Palabras clave: jornaleros, agrícolas, expectativas escolares, migrantes, educación.

Abstract

The objective of this article is to analyze the school expectations of agricultural day laborers, as well as to identify the supports and the type of participation of the different members of the family group, in the school activities of the students enrolled in the third year of secondary school in the Basic Education Program for Girls and Boys, children of Migrant Agricultural Workers' Families (Pronim) in the state of Sonora.

Keywords: day laborers, agricultural, school expectations, migrant, education.

 

Presentación[2]

En Sonora, se estima la presencia de más de 100,000 jornaleros agrícolas locales, asentados y migrantes (pendulares y golondrinos o circulares) que se ocupan en cosecha de uva durante los meses de diciembre-julio (Palma, 2018, 2018a).[3] Este cultivo genera una parte importante de la actividad económica del estado y concentra la mayor demanda de fuerza de trabajo de las familias jornaleras agrícolas que llegan a esta entidad federativa en busca de fuentes de empleo y una mejor calidad de vida (Tánori, Laborín y Vera, 2010). Los jornaleros agrícolas temporales y asentados provienen de diversos municipios de la misma entidad y de diferentes estados del centro y sur del país: Guerrero y en menor proporción de Michoacán, Sinaloa y Veracruz. 

En las últimas décadas las dinámicas de la migración interna vinculadas al mercado de trabajo agrícola, ha generado una creciente tendencia de asentamientos y de arraigo residencial de las familias agrícolas en zonas de atracción, como es el caso de Sonora. Entidad federativa, en la que existen diferentes regiones que se han convertido en importantes polos de atracción de fuerza de trabajo jornalero, propiciado una creciente dinámica de asentamientos y la conformación de “pueblos de migrantes” en lugares aledaños a los enclaves agrícolas (Lara y Sánchez, 2015). Los asentamientos han dado lugar a nuevas formas de relaciones laborales entre los trabajadores y las empresas agrícolas; algunos jornaleros agrícolas han logrado obtener mejores puestos y condiciones de trabajo. El arraigo no sólo implica los asentamientos residenciales sino el despliegue de múltiples y complejas estrategias de adaptación e integración social y cultural en las zonas de atracción; el surgimiento de nuevas demandas sociales y formas de organización, ante el hacinamiento y la carencia de servicios públicos; la aparición de nuevas estrategias de reproducción familiar y mayor estabilidad para los trabajadores y sus familias, pero sobre todo el surgimiento de mayores oportunidades educativas para sus hijos (Anguiano, 2007; Velasco, 2007, 2013). 

Junto con estas tendencias de asentamiento, persisten los desplazamientos  temporales de las familias jornaleras agrícolas migrantes, cuya movilidad juegan un papel decisivo en las expectativas escolares de los padres de familia y de los alumnos(as), y por ende en los resultados escolares. 

Es decir, que dependiendo del tipo de movilidad (pendular y circular)[4] o de las dinámicas de asentamiento de las familias jornaleras agrícolas, se observan distintas expectativas escolares y formas de participación y apoyo parental en la escuela. 

En este sentido, resulta de especial relevancia reconstruir las acciones y las voces de los actores que se involucran cotidianamente en la realidad escolar, lo que permite configurar una mirada sobre la institución y sus resultados educativos, las percepciones, intereses y aspiraciones de lo que se espera de la escuela, y acerca de la participación y los aportes que brindan las familias para garantizar la continuidad escolar.El estudio de las expectativas escolares familiares adquiere relevancia como una forma de acceder a la subjetividad de los actores y comprender la manera en la que asumen y definen los procesos socioeducativos y culturales, aportando analíticamente la otra cara de la escolarización, esto es, el significado, las vivencias, las necesidades, y las demandas construidas en torno a la práctica escolarizada, que condicionan su continuidad educativa así como la participación de madres y padres de familia en la escolarización de las niñas, niños y jóvenes. 

Se trata de un enfoque de investigación que articula una mirada acerca de la escuela, y sobre los arreglos familiares que posibilitan el acceso y la permanencia educativa de las Niñas, los Niños y los Jóvenes Jornaleros Agrícolas (NNJJA), a partir de las necesidades y demandas socioeconómicas y culturales, de un sector de la población nacional que es considerada como la más vulnerada y en mayores condiciones de desigualdad social y educativa.

Antecedentes

En la literatura sobre la participación y las expectativas escolares de los padres de familia en la educación básica, las investigaciones realizadas son menores comparativamente las que hacen referencia a otros actores educativos, como alumnos y docentes, quienes tienen un lugar privilegiado (Miranda, 1995; Sánchez, Reyes y Villarroel, 2016). Particularmente en México, son todavía aún menores los estudios que tienen como objeto de análisis específico a las expectativas de los padres jornaleros agrícolas migrantes respecto a la educación de sus hijos (SEP, 2006; Leal, 2007, 2011). 

En el país, la participación de los padres de familia en los procesos de escolarización está establecida en las legislaciones educativas. En el Capítulo VII, Sesión I, relativo a la participación social de los padres de familia en la educación, de la Ley General de Educación (dof, 2018), se destaca el necesario involucramiento y colaboración de los padres en la resolución de los problemas educativos de sus hijos y de los centros escolares. Sin embargo, según el INEE:

(…) este tema no ha sido abordado con la fuerza que reclama y por lo mismo debe ser materia de políticas específicas para generar mecanismos conducentes que les permitan vincularse de manera colaborativa y mejor coordinada con las escuelas donde estudian sus hijos (2018, p. 41).

Por lo que los principios jurídicos y políticos, aún están lejos de lograr estimular e impulsar en la práctica una intervención más activa de los padres de familia en la educación de sus hijas e hijos, particularmente en los procesos pedagógicos y en la toma de decisiones organizativas de las escuelas, lo que impacta negativamente en el cambio y en la mejora de la calidad educativa (Huerta, 2018). No obstante, la investigación educativa en torno a esta problemática se está abriendo camino. Valdés, Martín y Sánchez (citando a Miranda [1995], 2009) identifican dos posturas opuestas que atraviesan la discusión sobre la participación y las expectativas escolares de los padres de familia. Por un lado, se encuentra la tendencia hacia la desvalorización de la escuela y, por otro lado, “(…) la valoración positiva de la escolaridad por parte de las familias, que le adjudican un valor esencial para el futuro de los hijos como una forma de mejorar la posición social y de encontrar nuevas expectativas y estilos de vida” (Valdés et al., 2009, p. 7).  

En el caso de las familias jornaleras migrantes, hay coincidencia en reconocer que los padres tienen poca participación en las actividades escolares y muy bajas aspiraciones sobre los logros escolares de sus hijos, “sobre todo cuando su inserción en la mano de obra familiar resulta fundamental en la sobrevivencia de las familias en las zonas agrícolas del país donde se emplean como jornaleros” (Leal, 2007, p. 55).

Estas bajas expectativas se sustentarían en dos supuestos: 1) un principio teórico que sostiene, que a menores equipamientos sociales y baja escolaridad de los padres, menos probabilidades conceden al éxito escolar de sus descendientes (Bernardi y Cebolla, 2014), y 2) de los datos empíricos recopilados entre los docentes que atienden a esta población infantil, quienes afirman que las aspiraciones de los padres de familia se reducen a que sus hijos “aprendan a escribir, a hacer cuentas y hablar el idioma español”, particularmente en el caso de la educación primaria (SEP, 2005; Rojas, 2011). Ramírez (2001, p. 66) afirma que: “(…) con mucha frecuencia, para una gran parte de las familias, la asistencia a la escuela sólo tiene sentido si ayuda a los alumnos a salir de la comunidad para encontrar un mejor empleo.” 

Estos supuestos se explican por la realidad socioeconómica de las familias jornaleras migrantes, donde la participación de todos los miembros de la familia en las actividades asalariadas garantiza mayores ingresos. De esta manera, las expectativas sobre el acceso a las actividades escolares disminuyen drásticamente como consecuencia de la necesidad de incorporación de las y los NNJJA al trabajo asalariado, al que se yuxtapone la movilidad familiar geográfica en condiciones adversas, “(…) donde los hijos juegan un papel decisivo no sólo como fuerza de trabajo sino como eslabón de una posible movilidad social en el lugar de arribo” (Velasco, 2013, p. s/p). 

Sin embargo, en un estudio realizado por la SEP (2006), se muestra que estas expectativas, en algunos casos son mayores y más complejas. Ya que si bien la adquisición de competencias básicas para sobrellevar el trabajo agrícola aún es una constante en las narrativas migrantes, la asistencia a la escuela está asociada también con las posibles oportunidades para que sus hijos puedan tener un mejor trabajo, generalmente asociado con el aprendizaje y desempeño de algunos oficios, dados los pocos recursos económicos con los que cuentan para apoyarlos: 

Un padre nos decía que aprendiendo las letras, sus hijos podían trabajar donde quisieran, en una tienda o en otra parte y no laborar en el campo. Relacionó la autoestima con la preparación, piensa que necesitan el español y hacer cuentas para tener valor y poder buscar un trabajo bueno donde ganar dinero (…) (SEP, 2006, p 37). 

Estos últimos aportes se vinculan con lo que Villarroel y Sánchez (2002) y Valdés et al. (2009) advierten, acerca de la existencia de una valoración positiva sobre la escolarización, la configuración de expectativas por fuera del contexto del trabajo agrícola y la representación de la continuidad en la escuela como un medio para la movilidad social y económica. Incluso, para estos grupos sociales que por sus condiciones de vida y trabajo se encuentran en total desventaja, la asistencia a la escuela es “(…) una alternativa sociocultural más que exclusivamente educacional; correspondería a la creencia que en la escuela se aprenden cosas interesantes que no se aprenden en otro lugar y que el paso por ésta representa algo importante para la sociedad” (Díaz, Pérez y Mozó, 2009, p. 443). 

Esta valoración positiva se materializa en una mayor participación escolar y en altas expectativas de los padres de familia sobre la escolaridad de sus hijos, lo que contribuye a que tengan mayores “probabilidades de establecer normas más estrictas sobre la escolarización de sus hijos, a diferencia de los padres con expectativas educativas más bajas” (Sánchez et al., 2016, p. 352), favoreciendo el alcance de metas educativas más altas de las niñas, niños y jóvenes.

Definición de los conceptos centrales

Existen un conjunto de determinantes que tienen especial importancia en los resultados que presentan las trayectorias de los hijos de las familias jornaleras agrícolas en la educación básica. Factores que expresanla relevancia y el significado que la familia le atribuye a la escolarización, y cuyas representaciones, se materializan en prácticas específicas en la escuela, y que permiten, identificar las formas en la que se asume el proceso de escolarización y a las instituciones dedicadas para tal fin, y no lo que las instituciones definen y pautan, sobre la participación escolar de los padres de familia, a través de los programas y los lineamientos institucionales.

Las expectativas escolares son las creencias sobre lo probable, que en el futuro se puede lograr en la escuela. Es decir, sobre el nivel educativo que realmente se puede obtener, y están relacionadas, con las percepciones y valoraciones futuras construidas por medio de las vivencias y experiencias de los propios actores (Intxausti, Etxeberria y Joaristi, 2014). Quienes insertos en la realidad cotidiana e inscritos en una historia social, construyen las expectativas escolares a partir de la socialización y de las historias y condiciones de vida propios. Y se refieren principalmente, al nivel probable de escolaridad que las madres y padres de familia esperan que el niño o la niña alcance, y a las creencias sobre lo que sus hijos son capaces de aprender (Díaz et al., 2009, p. 442).En este sentido,las expectativas se distinguen de las aspiraciones (o lo que se quiere o se desea alcanzar) (Intxausti, Etxeberria y Joaristi, 201), dado que responden a criterios anclados a la realidad social, educativa y laboral de las familias, y no a deseos que exceden a una mirada racional (Sánchez et al., 2016). En el caso de las familias migrantes, como señalan Intxausiti et al. (2014, p. 3): 

(…) las expectativas educativas van muy unidas a las percepciones, valores, creencias sobre lo educativo y también a los deseos expresados desde la propia vivencia y experiencia de vida relacionados con el proyecto migratorio. El proyecto migratorio se podría considerar como un proceso que expone a las personas que se aventuran a ello a ciertas rupturas y ciertas continuidades provocando así́ cierta reestructuración en sus objetivos vitales y educativos. Es así́ como la educación puede ir adoptando un lugar importante en el proyecto migratorio desplegando la esperanza de proporcionar a sus hijos e hijas mayor posibilidad de formación y desarrollo profesional.

Las expectativas escolares familiares, se constituyen como horizontes valorativos que orientan las decisiones que se toman acerca del ingreso y la permanencia o no en la institución escolar, sobre los distintos tipos de apoyos que pueden ofrecer a sus hijos y formas de participación escolar, y sobre lo que los padres consideran necesario y pertinente en un determinado momento de su vida escolar. Según Leal (2007), los retos en torno a la continuidad educativa de los hijos de jornaleros migrantes se vinculan, por un lado, con lo estrictamente pedagógico e institucional, como los planes y programas curriculares, material didáctico y la eficacia administrativa y, por otro, “(…) con el significado de la escuela atribuido por los mismos niños y por sus padres y madres, para el futuro inmediato y a largo plazo de la familia en general y de los menores en particular” (Leal, 2007, p. 61). De allí se desprenden, las creencias y percepciones acerca de lo que se espera de la escuela: la organización institucional, los contenidos curriculares, los materiales didácticos, el tiempo que pueda dedicarse a la escolarización, las interacciones y dinámicas socioculturales, así como, la proyección de trayectorias laborales, educativas y familiares posteriores a la escolarización.

En este entramado, la participación de los familiares en el proceso de escolarización de las niñas, niños y jóvenes es una categoría clave, a la que se cohesionan las representaciones y creencias sobre el alcance del nivel educativo. Esto es, existe una estrecha relación entre la participación y las expectativas de las madres y padres de familia. De acuerdo a Zhan ([2006] citado en Sánchez et al., 2016, p. 351) los “(…) padres que tenían mayores expectativas sobre la educación de sus hijos, presentaban (…) comportamientos específicos como la participación permanente en actividades escolares y el establecimiento de normas para la escolarización.”

La participación escolar se refiere al involucramiento de las madres y padres de familia en una o varias actividades relacionadas con la escuela (Valdés et al., 2009). Que al igual que las expectativas escolares, estarían asociadas a mayores logros académicos,  y que se expresa en apoyos materiales, así como, emocional y motivacional, bajo la creencia de que las acciones de la familia pueden efectivamente ayudar al niño y niña a aprender (Sánchez et al., 2016) y a mantenerse en un establecimiento educativo. Ya que, a través de este compromiso familiar con la educación, se va gestando en las niñas, niños y jóvenes, actitudes y creencias positivas sobre sus propias capacidades y una conducta más responsable e independiente hacia la escuela (Díaz et al., 2009). 

Varios autores coinciden en señalar que la participación de las familias en la educación se construye a partir de una doble dimensión (Altschul [2012] y Valdés et al. [2013] citados en Sánchez et al., 2016). Por un lado, se encuentra la inversión de recursos en la educación, como la provisión de materiales para la realización de las tareas escolares y la enseñanza extracurricular y, por otro lado, el involucramiento de las madres y padres de familia en las actividades que les demanda la escuela (apoyo en las actividades académicas de los alumnos, asistencia a reuniones escolares, formar parte de los consejos escolares, responder a los canales de comunicación, colaboración activa en la toma de decisiones y en organización de eventos). 

Entre las distintas formas de comprender y conceptualizar este involucramiento, se identifican la comunicación de los familiares con la escuela y el apoyo a los aprendizajes del aula. Esto “(…) incluiría aspectos como la asistencia a la escuela, la comunicación con los maestros, el conocimiento del funcionamiento de la escuela, la comunicación con los hijos y la ayuda en la realización de tareas” (Sánchez et al., 2016, p. 349). También puede asumirse desde una perspectiva de la participación con un sentido democrático, “(…) ligado al grado en que los padres, madres y apoderados participan en la toma de decisiones dentro de un establecimiento” (Sánchez et al., 2016, p. 349). 

Las expectativas escolares, materializadas en las distintas formas de apoyo y participación, se construyen sobre todo a partir de las condiciones materiales de existencia y se sustentan, muchas veces, en creencias estereotipadas que van configurando identidades y formas de comprender y estar en el mundo, “convirtiéndose en el “deber ser” sancionado a través de juicios y valoraciones que indican lo que es correcto o lo no adecuado” (Martínez, Méndez y Pérez, 2014, p. 340). De esta manera, el estudio de las expectativas y sobre la participación escolar, no sólo permite el acceso a los sentidos atribuidos al tránsito por la educación básica, en este caso de las y los NNJJA, sino también a “(…) los efectos derivados de los procesos de socialización en entornos familiares, comunitarios, escolares” (Martínez et al., 2014, p. 338) y a las condiciones de desigualdad socioeducativa, cultural y económica que atraviesan sus trayectorias escolares e inciden en el proceso de configuración de sus expectativas en torno a la escuela. 

De allí que el borramiento e indiferencia acerca de la diversidad de expectativas y formas de participación en la escuela, reflejada en la investigación educativa reciente y la política educativa –problemática enunciada al inicio de este apartado–, se convierte en un síntoma de agudización de la inequidad, en el marco de la institucionalización de identidades homogéneas y un modelo de educación precario y segregador (Bertely [1998] citada en Rojas, 2011, p. 161). En este contexto, se advierte la necesidad de promover una lectura de la escuela, que permita: “(…) un diálogo abierto entre el curriculum escolar y las expectativas que padres y madres de familia han imaginado para su descendencia” (Leal, 2007, p. 64). 

De acuerdo al INEE (2018) esta lectura de los actores sociales y las formas como sé involucran con la escuela resulta imprescindible, ya que para alcanzar una educación de calidad, se requiere de la intervención activa de las madres y padres de familia en la educación de sus hijas e hijos. Además de que existen evidencias acerca de la relación directa de esta intervención con los resultados de aprendizaje, constituyéndose en uno de los factores centrales que “(…) parece haber contribuido a reducir el abandono escolar durante la última década en América Latina (Espíndola y León [2002] y Navarro [2004] citados en Díaz et al., 2009, p. 443). 

Esto mismo plantean López y Tedesco (2002), al identificar a las condiciones de educabilidad como la expresión de la articulación entre la escuela y la familia, entendidas como el conjunto de recursos y aptitudes mínimas requeridas que hacen que una niño, niño o joven pueda asistir y permanecer en una escuela. La familia, en este entramado conceptual, tiene una centralidad que no se compara con otras aristas de los procesos socioeducativos, dado que, la necesidad construida por las niñas, niños y jóvenes acerca de la escolarización y su capacidad de postergar necesidades inmediatas hasta alcanzar metas educativas, se sustenta sobre todo en el convencimiento y el establecimiento de arreglos de las madres y padres de familia acerca de la escolarización como una recompensa futura (Kaztman [2001] citado en López y Tedesco, 2002, p. 12). 

Metodología 

La investigación se inscribió en el paradigma cualitativo, con un enfoque biográfico, el cual permitió la reconstrucción de la experiencia, mediante un proceso reflexivo que ayuda a reconstruir el significado a lo sucedido o vivido por los protagonistas (Ricoeur [1995] citado en Bolívar, 2002). Este enfoque, no incluye sólo la narración de la vida, sino además, una construcción retrospectiva en la que también pueden entrar las expectativas y perspectivas futuras (Bolívar, Domingo y Fernández,2001, p. 159). 

Recurrimos de manera permanente a la comparación como estrategia de análisis, la que a decir de Piovani y Krawczyk (2017, p. 823) consiste en: 

(…) el acto de ‘observar dos o más cosas para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias y semejanzas’. En el lenguaje epistemológico, se define como una operación intelectual a través de la cual se cotejan los estados de uno (o más) objetos sobre la base de al menos una propiedad común. 

Este ejercicio comparativo permitió identificar las diferencias que presentan las familias en las dinámicas de desplazamientos y de asentamiento, y contrastar los datos tomando en cuenta los diversos patrones migratorios familiares, los cualesimpactande manera diferenciada en las trayectorias escolares de sus hijos. 

El estudio se realizó a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas[5]a fin de recuperar –mediante las narrativas de las alumnas y los alumnos–, las expectativas escolares y las formas de participación de las familias en la escuela. Se efectuaron un total de 26 entrevistas semiestructuradas a hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes, inscritos en el Pronim en el tercer grado de secundaria en el estado de Sonora.[6]

El levantamiento de datos se llevó a cabo en tres centros educativos ubicados en los Municipios de Hermosillo (Campo Agrícola El Pañuelo), Guaymas (Campo Agrícola Guadalupe) y Caborca (Viñedos Viva), que fueron dispuestos por las autoridades educativas estatales y cuyas regiones son centros de atracción de población jornalera agrícola migrante. Las entrevistas se aplicaron durante visitas in situ a las escuelas durante el ciclo escolar agrícola 2016. 

En relación con las características de las y los NNJJA que fueron los informantes claves, el 59.3% fueron mujeres y el 40.7% varones, en un rango de edades de 14 a 16 años de edad: 27% de 14 años, 58% de 15 años, y el 15% de 16 años. La gran mayoría provenía de familias completas integradas por padres e hijos, salvo tres casos, donde la jefa del hogar era la madre de familia.           

El 54% de ellos eran oriundos de distintos municipios del estado de Guerrero, 15% restante de Veracruz, Michoacán y Sinaloa, y el 31% nacidos en el estado de Sonora (incluso algunos de los mismos campamentos agrícolas donde fueron entrevistados). 

Los padres de familia de las NNJJA entrevistados se caracterizaron por una edad promedio de 40.9 años, el 41.3% pertenecían a un grupo étnico, el 28.3% era hablante de lengua náhuatl (38.6% de los papás mientras que en el caso de las madres este porcentaje fue del 30.7%). En caso del total de los hijos de estas familias solamente el 19.2% conservan su primera lengua. El 23.9% no sabe leer ni escribir, el 35% reporto menos de dos años de escolaridad, y la mayoría de padres y madres de familia (80.6%) trabajaban como jornaleros agrícolas (Rodríguez y Rojas, 2017).

Expectativas escolares de familias agrícolas asentadas

A través de las entrevistas aplicadas a las alumnas y alumnos que provienen de familias asentadas, se constató el interés generalizado de los padres de familia y de sus hermanos mayores porque continúen y concluyan sus estudios, incluso que logren adquirir una carrera profesional: “Pues quieren que siga estudiando para que sea de grande doctora o maestra”, “Pues mi papá me dice que estudie para Licenciado”, “Quieren que siga estudiando, que le siga toda la carrera que viene” –afirman los estudiantes entrevistados–. 

Los argumentos que expresan los padres a sus hijos, en principio, están relacionados con el deseo de que los menores de edad puedan tener mejores condiciones de vida y trabajo: 

Pues me dicen que siga estudiando, que como ellos no tuvieron la oportunidad de seguir estudiando, por problemas así. Y me dicen que ellos quieren lo mejor para nosotros, para sus hijos. Quieren que yo siga estudiando, que sea alguien en la vida, que no me quede así nomás, a trabajar así en el campo como ellos. Que aproveche las oportunidades que tengo [Cristopher, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola El Pañuelo, Hermosillo, Sonora, 2016].   

Los padres de familia ven a la escuela como medio que permite a sus hijos “ser diferentes” y para que “no sufran como ellos han sufrido” y que puedan “ser alguien la vida”. “Ellos me dicen que no quieren que yo sufra lo que ellos están sufriendo en el campo. Mi mamá dice “¿Quién quiere ser analfabeta? Esos que casi no saben. Pero mi mamá sí sabe, sí sabe muchas cosas (…)–.” Responde un alumno ante la pregunta sobre lo que piensan sus padres sobre su asistencia y continuidad en escuela. Mientras otra alumna afirma: 

Mi mamá, dice lo mismo también. Si porque dice, que no me quiere ver trabajando en el campo. Que siga en la escuela pues para que no sufra, así como ellos andan sufriendo, así en la calor y trabajando en el campo. Me dice que estudie, que siga pues y que me van a apoyar (…). [Daniela, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola Guadalupe, Guaymas, Sonora, 2016].

El referente principal que los padres utilizan para motivar a los hijos para que continúen en la escuela, es su propia experiencia de vida, la explotación laboral que enfrentan y el deseo porque sus hijos tengan un futuro diferente: 

Si dicen, porque la vida en el campo, dicen que es muy fea. Porque hay veces que algunos campos que no son justos, que te pagan muy poquito, y sufre uno mucho estar en el calor. Dicen que es más fácil estudiar y si eres alguien en la vida [Martha, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola Viñedos Viva, Caborca, Sonora, 2016].  

La historia laboral de los padres como jornaleros, quienes comenzaron a trabajar desde muy pequeños, y la rudeza de las actividades que realizan en los campos agrícolas, es el trasfondo de sus argumentaciones con las que intentar convencer y motivar a sus hijos para que no abandonen la escuela. Daniela (2016) comenta: “(…) es que como ellos, desde chiquitos trabajaban en el campo, entonces me dicen que estudie para que yo no tenga que trabajar en el sol. Eso me dicen (…)” –Alumna entrevistada en el Campo Agrícola Viñedos Viva, Caborca, Sonora, 2016–. Conjunto de argumentos que al parecer van generando en los alumnos la conciencia sobre la importancia de asistir a la escuela: “Pues creo que tienen razón que siga yo estudiando, para que no termine yo así, trabajando en el campo, que también es muy cansado y es muy correteado” –afirma Yadira (2016)–, una niña migrante entrevistada en el campo Agrícola Guadalupe en Guaymas, Sonora. 

Por su parte Daniela –alumna anteriormente citada–, al hablar de la trayectoria escolar de sus hermanos mayores concluye: “Bueno, yo siento que hicieron mal al no seguir estudiando, como mi hermano Jorge Luis, mi hermana Mónica, pues ellos tenían la oportunidad de seguir estudiando. No sé por qué no lo hicieron.” Con lo que se muestra, que la consciencia que han adquirido, les permite emitir juicios críticos ante la baja escolaridad de sus hermanos mayores.

Las expectativas escolares de sus familiares, junto con otro conjunto de factores, han influido positivamente en las propias expectativas de las y los alumnos, quienes han ampliado sus intereses y pretenden concluir carreras profesionales. Ante la pregunta de lo que quieren seguir estudiando, las respuestas fueron: “Yo quiero ser psicóloga”, “Ingeniero agrónomo (…). Porque es del campo, y a mí me gusta mucho el campo”, “Yo pienso seguir estudiando la prepa, todo. Ya tengo pensadas varias carreras, he pensado ser maestro o también así en ser psicólogo”, “Pues yo quiero trabajar en medicina”, “Pues yo quiero ser maestra”, “Así de las computadoras y todo eso. Ajá”, “Pus ahí, imaginándome haciendo una casa, así una casa en la playa, unos edificios”. Expectativas que en varios casos, están asociadas con la posibilidad de retribuir a los padres por el apoyo que les han brindado:   

Si porque yo quiero ver reflejado en ellos, porque yo quiero seguir estudiando y una vez acabados mis estudios, me los quiero llevar a otra parte. Yo ya no quiero que ellos trabajen, yo les quiero regresar eso. Pero yo no siento que sea obligación de que los ayude o que les quiera devolver eso, no es obligación para mí, al contrario, es agradecerle lo que ellos han hecho por mí. Porque nunca, nunca me han dejado sola, siempre me dan lo que yo necesito aquí en la escuela y donde sea [Janely, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola Guadalupe, Guaymas, Sonora, 2016]. 

Esta valoración positiva de la escuela está encausada por expectativas de movilidad laboral, “donde la permanencia y conclusión de la primaria y secundaria se asume como una inversión de los recursos familiares para mejorar el nivel de vida de la siguiente” (Leal, 2007, p. 55). Lo mismo identifican Vera y Robles (2009), para quienes las expectativas de las familias jornaleras agrícolas están ligadas a una mejora económica y de calidad de vida. 

La significación de la escuela como un espacio para la movilidad social, es un elemento estructurante de las expectativas de los padres de familia jornaleros agrícolas sobre la escolarización, “(…) aunque ésta se circunscriba a que sus hijas o hijos logren llegar ser “apuntadores”, dejen de ser migrantes o en el mejor de los casos, terminen una carrera modesta o aprendan un oficio que los haga valerse por sí mismos” (SEP, 2006, p. 68). Ya que en muchos casos, las expectativas están centradas en lograr un ascenso dentro de la dinámica del trabajo jornalero. 

En un estudio realizado por Méndez y Castro (2011) se encontró que la mayoría de las mujeres que contaban con mayor escolaridad aspiraban a ser “contadoras”. Actividad que en la producción agrícola, consiste en registrar la cantidad de cubetas con frutos y verduras recolectadas por la cuadrilla y “(…) es considerado como de los mejores cargos (…) ya que perciben un mejor salario y cuentan con un estatus más alto dentro del grupo” (Méndez y Castro, 2011, p. 82). Por otra parte, otras de las aspiraciones (lo que se quiere que pase) depositada en la escuela, es que sus hijos puedan adquirir las competencias y habilidades que les garanticen su integridad y seguridad, a fin de que: “(…) puedan valerse por sí mismos, para evitar el engaño, y salvarse del abuso o las arbitrariedades” (SEP, 2006, p. 38).

Sin embargo, pese a la existencia de estas expectativas parentales observamos casos extraordinarios en hijos de familias asentadas, que manifiestan su deseo de no seguir estudiando, ante la precariedad de las condiciones de vida de sus familias, como lo afirma uno de los alumnos entrevistados: 

Pues sí me han dicho que si quería estudiar que me quedara allá (se refiere a su lugar de origen), que si me quiero regresar, me regrese y pues sí. Pero como veo que mi papá y mi mamá aquí en el trabajo, no los puedo dejar solos, porque nada más son dos y es poquito lo que ganamos. 

Finalmente, se identificaron casos que por propia iniciativa deciden no continuar en la escuela, “Pues los que me dicen son mis hermanos, y es que yo siga estudiando. Pero pues no quiero ya seguir estudiando. (…). Pues no sé pues a la vez si me da ganas de estudiar pero, pero no.” Mientras que otra alumna nacida en Sonora, quién nunca ha trabajado y presenta una trayectoria escolar ideal, y a quién su madre le dice: “(…) que le eche más ganas para que nos llegue más beca. Pues quieren que siga estudiando para que sea de grande doctora o maestra.” Ella plantea que en un futuro próximo se ve –“(…) lavando ropa, lavando trastes, haciendo la comida a mi mamá o a mí marido. Porque no me gusta la escuela casi (…).”

Pese a que la escolarización se construye como una pauta de crianza para los hijos de las familias migrantes, para Méndez y Castro (2011, p. 84) estas familias, “(…) no tienen en claro cómo sucederá esto si están toda la mañana trabajando”. Es decir, esperan que sus hijos puedan acceder a la educación básica pero no saben cómo, y es en la propia práctica cotidiana de la escolarización que se va gestando al interior de las familias, una apertura a otros saberes e información a los que no hubieran tenido acceso si sus hijos no asistieran a la escuela. Lo que influye en la transformación del significado y la importancia otorgada a la escuela lo que se acompaña con la instrumentación de un conjunto de arreglos y estrategias familiares (nuevas formas de organización, diversificación de actividades económicas, modificación de las dinámicas de los desplazamientos territoriales y los asentamientos residenciales, reasignación de responsabilidades al interior del hogar, menos participación de los menores de edad en las actividades laborales, entre otras) que favorecen los resultados escolares (Vargas, 2006, Leal 2007; Velasco, 2013; Coubés, Velasco, y Zloiniski, 2014).

Expectativas escolares de las familias migrantes pendulares y circulares 

Si bien prácticamente al igual que las familias agrícolas jornaleras asentadas, la totalidad de las familias jornaleras migrantes temporales trasmiten a sus hijos los deseos porque “no trabajen el campo como ellos”, “que pueda estar en una ciudad, trabajar y ganar bien”, “que sean alguien en la vida”. También identificamos un reducido número de casos, particularmente niños migrantes pendulares y circulares o golondrinos –en su mayoría incorporados al trabajo agrícola y con trayectorias escolares interrumpidas–, cuyas familias no alientan a sus hijos para permanecer en la escuela, y que además, emiten señales y discursos contradictorios que confunden y colocan a sus hijos en importantes disyuntivas ante la posibilidad de continuar en la escuela: “Sí, a veces me dicen que si siga yo estudiando. A veces dicen que sí, a veces dicen que no voy a estudiar que voy a trabajar ¿Quién sabe?” Afirma un estudiante, que había reconocido anteriormente la importancia de seguir estudiando. 

A diferencia de los hijos de las familias jornaleras agrícolas asentadas, las y los NNJJA de las familias agrícolas migrantes temporales, presentan expectativas escolares más limitadas, y se reducen a concluir la educación secundaria. Como se puede observar en el siguiente testimonio: 

Pues este hasta ahorita sólo ‘toy pensando terminar la secundaria. Porque sí. Y lo que sigue pues ahí vamos a ver cómo nos va. Pues a lo mejor y entro a la prepa o no, o pues no sé ahorita porque estamos viniendo para acá. (…) bueno si me gusta la escuela pero ya no me dan ganas de estudiar más adelante (…). Pues horita no, no he pensado en eso. Pues nada, no sé. Pues trabajo, pues de eso vivimos [José Armando, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola Viñedos Viva, Caborca, Sonora, 2016]. 

El entorno precario en el que viven, la prematura incorporación al trabajo agrícola o circunstancias individuales, como provenir de un hogar monoparental (Velasco, 2013), inhiben las expectativas de los hijos de estas familias. Como es el caso de la siguiente estudiante: 

Pues yo tenía pensado estudiar la preparatoria, pero pues, estoy viendo que no se va a poder porque nada más está mi mamá y pues. Yo necesito apoyar a mi mamá en las cosas que ella necesite y pues tendré que trabajar, y así puedo estudiar pues voy a estudiar la prepa y si no se puede pues no. Pues a veces me pongo a pensar que, que no sé dónde voy a estar para seguir estudiando la prepa. Porque no, me quiero dedicar a trabajar. Así en varias cosas, pero tengo que trabajar, pues aquí en la uva, en el corte, en todo eso [Elvira, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola Viñedos Viva, Caborca, Sonora, 2016]. 

Según Velasco (2013, p.198): 

(…) en el campamento el entorno institucional es más importante que los antecedentes o los contextos familiares para la asistencia escolar infantil. En condiciones de mayor libertad o autonomía doméstica, la escolaridad de los padres y la estructura del hogar ejercen un mayor efecto; así, es poco el espacio de la agencia individual y familiar en condiciones de alta precariedad, de ahí que el entorno institucional se vuelva más determinante.

Por otra parte, también existen otros factores que fracturan sus expectativas escolares. En las regiones de atracción, en el caso de las familias pendulares o cíclicas, los itinerarios laborales de las familias no coinciden con los tiempos escolares. O bien en las regiones de origen tienen que recorrer grandes distancias para estudiar la educación media, y en el mejor de los escenarios las familias tienen que desplegar diversas estrategias para que sus hijos continúen estudiando. Como es la situación de Daniela:

No sé, me voy a sentir rara de estudiar aquí. No sé, no es mi pueblo donde yo vivo. Yo me siento más cómoda en Iguala, aunque sí me gusta estudiar aquí, pero así, desde aquí a Caborca me voy a sentir rara. Y le dije a mi mamá, que mejor en Iguala y dice que está bien, que me voy a quedar con una tía, y ella me va a dar mis estudios, y lo que va a gastar mi mamá lo va a mandar. Si, en veces pienso que sería más fácil estudiar allá [Daniela, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agrícola Guadalupe, Guaymas, Sonora, 2016]. 

Por lo que, solamente en pocos casos, se piensa la posibilidad de regresar a las localidades de origen para continuar sus estudios. Este conjunto de factores adversos que se presentan, tanto en zonas de atracción como en sus lugares de origen, son causales que les hacen pensar en abandonar la escuela

Participación de la familia en las actividades escolares 

La gran mayoría de las y los NNJJA afirma el interés familiar por las actividades y los resultados que obtienen en la escuela. Sin embargo, se pudieron identificar roles diferenciados entre los distintos integrantes del grupo familiar: madres, padres y hermanos mayores. 

Las madres de familia son las que generalmente asisten a las juntas que convocan los maestros y reciben información sobre el desempeño, las calificaciones y de los problemas que presentan NNJJA en el aula. Adicionalmente juegan una importante función de motivación para que asistan y continúen sus estudios. Según testimonios de los propios alumnos: ella es quien les dice: “Que le eche muchas ganas a la escuela y que salga bien en mis calificaciones (…)”, “Mi mamá es la que más contenta se pone cuando voy bien en la escuela”, “Mi mamá, es la que más me hecha porras”, “Mi mamá, dice: –Échale ganas, échale ganas a estudiar si quieres ser algo en la vida así me cueste la vida, con tal que tú seas alguien”–.

Es la madre de familia la que se hace cargo de atender los trámites y garantizar que los niños sean registrados en las instituciones escolares: “Pues ella siempre lo que le preocupaba es, inscribirnos a la escuela. Según dice, que son muy importantes los estudios”, y quién al parecer toma las últimas decisiones sobre el lugar y las condiciones en las que las y los niños estudian: “Pues ella dice que a lo mejor nos quedamos en Michoacán porque tenemos que estar cerca de mis abuelitos y ahí yo tenga la oportunidad de estudiar la preparatoria.

El padre solamente en raros casos participan en las actividades que convoca la escuela, ya que –según los niños– tienen mayores dificultades para atender los asuntos escolares porque están trabajando: Pues no porque a veces, pues como hace junta la maestra, mi papá dice: “No pues yo voy a trabajar mientras tú vas donde la maestra” –comenta una de las alumnas entrevistadas–. Mientras que otro alumno confirma: “Mi papá no, porque a veces las juntas son como a las tres o de cuatro pa`delante y pues como mi papá trabaja, llega, descansa y se baña y así (…)”. Sin embargo, es del padre de quien reciben más apoyo en las tareas escolares, quizás debido a que presentan mayores niveles de escolaridad que las madres, las cuales en muchos casos se identificó que son analfabetas: 

Mi papá me enseña a como sumar, a como restar y todo eso. Si, a veces yo le pregunto. Me enseña a hacer una suma, una resta o multiplicaciones, lo que sea. Y ya yo se la respondo, y ya él me dice si sale bien o mal o como multiplicar o sumarle [Yadira, Escuela Secundaria para Migrantes, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Guadalupe, Guaymas, Sonora, 2016]. 

Son los papás quienes a pesar de su baja escolaridad, ayudan a realizar las tareas escolares: “Pues en los problemas de matemáticas me explica, como los hacia antes él, no pos no sabe mucho, pero sabe leer y escribir, pero mi papá es el que más me ayuda” (Cristopher, Escuela Secundaria para Migrantes, Campo Agricultura El Pañuelo, Hermosillo, Sonora, 2016).

Por otra parte, resulta significativa la ayuda que reciben de los hermanos mayores para la realización de las tareas. En las entrevistas con las y los alumnos, éstos afirman: “Si mi hermano, el casi siempre me ha ayudado. Mi papá casi no. Mi ama tampoco porque como no estudiaba”. 

A veces como mi hermana (…). Como ella ya terminó la secundaria, por un año así, me ganaba ella en la escuela y hay veces que yo tenía dificultad con una cosa, que se me olvidaba, le preguntaba yo a ella, como ella ya le sabía más bien, le pedía de su ayuda. Si me ayudaba a veces con tareas a veces con matemáticas [José, Escuela Secundaria Para Migrantes, Campo Agrícola el Pañuelo, Guaymas, Sonora].

Particularmente los apoyos los reciben de los hermanos que cursaron algunos grados de la secundaria o los primeros años de educación media, aunque la mayoría de ellos haya abandonado la escuela porque “se juntó” o simplemente ya “no quiso seguir estudiando.” 

Conclusiones

Las oportunidades de las y los NNJJA para asistir y permanecer en la escuela, son resultados de las transformaciones actuales que presenta el jornalerismo vinculadas a las dinámicas de movilidad y asentamiento, las cuales permiten observar cambios diferenciados en las expectativas y formas de participación escolar de las familias jornaleras asentadas comparativamente con las de las familias jornaleras migrantes temporales (pendulares o golondrinas). En donde se identificaron mayores expectativas y una participación más activa en las familias jornaleras asentadas, mientras que en las familias migrantes temporales se sigue mostrando el impacto negativo de los factores asociados a la pobreza, la movilidad asociada a la búsqueda de fuentes de trabajo, y a las precarias condiciones de vida, que impactan negativamente no solo en las expectativas escolares de los padres de familia, sino sobre todo en las y los NNJJA. Ya que no se trata únicamente de la existencia de altas o bajas expectativas en torno a la escolarización, sino de la construcción de complejos entramados de acciones y sentidos asociados a la escuela que favorecen u obstaculizan la asistencia, la permanencia y la continuidad escolar.

No obstante a ello, ante los hallazgos presentados, podemos afirmar de  a pesar de que los ambientes familiares son poco favorables para la escolarización de NNJJA, en Sonora se está configurando un nuevo perfil educativo del trabajador jornalero agrícola, diferente al que predomina en otros estados, como afirman Lara y Sánchez (2015, pp. 88-89): 

(…) a diferencia de cuando se inició la migración de jornaleros en esta y otras regiones del noroeste —momento en el que prevalecían las familias pobres, con niños, todos trabajando en los surcos, la mayoría analfabeta que no hablaba español—, en este caso una buena parte de esos jóvenes tienen al menos estudios de primaria y algunos de secundaria. 

Entre las familias jornaleras migrantes, particularmente asentadas, se está gestando un nuevo posicionamiento ante la escuela que favorece el incremento de oportunidades educativas, asociado a la movilidad social y laboral, y con ello la mejora de la calidad de vida para sus hijos. Posicionamiento, donde las expectativas y la participación de las familias se conjugan, conformando un espacio de negociación, adaptación y/o resistencia ante la institución escolar.

En este contexto, la exploración de los procesos educativos de las y los NNJJA en el marco de los asentamientos crecientes de las familias jornaleras agrícolas en las regiones del Noroeste, como es el caso de Sonora, obliga a repensar y cuestionar muchas de las afirmaciones e hipótesis formuladas sobre la educación de los hijos de las familias jornaleras migrantes. 

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Notas 

[1]Doctora en Ciencias Sociales y Política por la Universidad Iberoamericana, Santa Fe, Ciudad de México. Docente-Investigadora, Área (5) Teoría Pedagógica y Formación Docente, Cuerpo Académico: Modelos Pedagógicos en Contextos de Diversidad de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, Ciudad de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel II del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2]Este artículo recupera algunos de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación “El éxito escolar de alumnos en condiciones adversas. Relatos de vida y trayectorias escolares de hijos de jornaleros agrícolas migrantes”, coordinado por Carlos Rodríguez Solera y Teresa Rojas Rangel, a través de la convocatoria para el financiamiento a Proyectos de Investigación Educativa 2016, del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

[3]Sonora es la principal productora y exportadora de uva en sus distintas variedades en el país, para el año 2016, se cosecharon el 68.8% de ha. de la superficie nacional de este cultivo, lo que generó el 87.9% del valor total producido en todo el país (SIAP, 2017)concentrándose la producción principalmente en en tres regiones agrícolas (Costa de Hermosillo, Caborca y Guaymas).

[4]La movilidad pendular son los desplazamientos cíclicos (de ida y retorno) que por periodos establecidos y de manera temporal realizan las familias jornaleras agrícolas, yla movilidad circular, se caracteriza por constantes desplazamientos a lo largo del año de acuerdo a las oportunidades de trabajo en diferentes cultivos en distintas zonas de atracción dentro del territorio nacional. 

[5]Técnica de recolección de información, que junto con las entrevistas a profundidad son identificadas como las herramientas básicas de la investigación biográfica (Flick [2004] citado en Huchim y Reyes, 2013). 

[6]Sonora es la principal productora y exportadora de uva en sus distintas variedades a nivel nacional, para el año 2016, se cosecharon el 68.8% de ha. de la superficie nacional de este cultivo, lo que generó el 87.9% del valor total producido en todo el país (SIAP, 2017) concentrándose la producción principalmente en en tres regiones agrícolas (Costa de Hermosillo, Caborca y Guaymas).

 

 

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