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Revista núm. 24 - Julio/Diciembre 2018

El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas desde la autopercepción de los estudiantes universitarios

Basic communication skills development from university student’s self-perception

Genoveva Reyna Marín*

genoveva reyna marin

Resumen

La percepción que tienen los estudiantes universitarios sobre sus habilidades comunicativas básicas se abordan desde la perspectiva psicosocial y nos revelan los factores de la cultura escolar que favorecen o inhiben su desarrollo vinculado a su formación como pedagogos.

Abstract

The university student’s perception about their basic communication skills is approached from a psychosocial perspective revealing school culture factors that favor or inhibit their development linked to their training as pedagogues.

Palabras clave: habilidades comunicativas, educación superior, formación del pedagogo.

Keywords: communication skills, higher education, pedagogue’s training.

 

Un acercamiento a la percepción de los estudiantes sobre sus habilidades comunicativas 

Las habilidades comunicativas básicas, como la lectura y la escritura, se han constituido en objeto de estudio investigado intensamente en la última década. Emergen como un problema constante en los programas de educación formal y es una problemática frecuente en el nivel de educación básica. Las investigaciones educativas revelan la importancia que está adquiriendo, podemos observar la diversidad de propuestas metodológicas para su estudio y las diferentes alternativas para su solución.                                                      

Una encuesta, cuyo cuestionario administrado a una muestra estratificada de estudiantes de la licenciatura en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco de la Ciudad de México, así como el análisis de sus respuestas desde una perspectiva teórica como la psicología social nos permitió identificar los factores que desde la cultura escolar favorecen la percepción de los estudiantes universitarios sobre el desarrollo de sus habilidades comunicativas básicas. Identificamos la importancia de sus encuentros con la lectura y la escritura y el sentido que adquieren en su formación profesional. 

El desarrollo de las habilidades comunicativas, un objeto de aprendizaje y de investigación

El conocimiento sobre la lengua se encuentra incorporado a los contenidos curriculares, es evaluado periódicamente al interior del aula, se promueve mediante programas nacionales e internacionales; sin embargo, se ha constituido en un problema fundamental y no resuelto en el nivel de educación básica, problema que se va complejizando hasta que se expresa en el nivel de educación superior como una situación personal y además, irresoluble por la institución educativa.

Las habilidades comunicativas básicas como hablar, escribir, escuchar y leer, en el ámbito de la educación, se han constituido, en motivo para la aplicación de propuestas didácticas, del diseño de modelos educativos y de nuevas políticas cuya tendencia principal es la evaluación del aprendizaje sobre la lengua.

En el campo de la investigación educativa, las habilidades comunicativas de los estudiantes en educación superior, se encuentran incluidas en el estudio de las habilidades básicas: comunicativas y lógico-matemáticas. La primera se desagrega para referirse a la escritura, a la comprensión lectora, a la reflexión, a la lectura crítica, a la generación de pensamiento, a la deliberación o a la adquisición de una segunda lengua. La comunicación se analiza desde distintos enfoques y disciplinas y en contextos socioculturales y políticos específicos.

En la región latinoamericana los estudios se centran en la escritura y en la comprensión lectora. Las habilidades digitales (Moreira, 2010) se instalan como nuevos requerimientos para el empleo, para la vida y para la formación en educación superior, esto incluye el uso de las nuevas tecnologías y programas computacionales (Grubb, 2010).

La articulación entre las habilidades comunicativas básicas y los niveles educativos refieren al perfil de egreso y a exigencias sociales muy precisas, en educación secundaria y educación media superior la atención se centra en el desarrollo de habilidades para la vida y para el trabajo (Magner, Soulé y Wesolowski, 2011), (Threeton y Pellock, 2010), articuladas con las que se requieren para un buen desempeño escolar.

En educación superior las habilidades comunicativas se concretan en: la comprensión lectora, la escritura y la producción de textos académicos. Junto con ellas se encuentra el desarrollo de las competencias profesionales.

La escritura académica se analiza vinculada a la necesidad de conocer y promover los procesos cognitivos implícitos (Acosta y Roméu, 2012), (Aguilera y Boatto, 2013), (Natalie, 2013); se reconocen los niveles descriptivos y de transcripción que muestran la ausencia de procesos analíticos sobre lo que se lee (Escorcia, 2010).

El problema se complejiza cuando se aborda articuladamente con la comprensión lectora (Álvarez, 2012), (Carlino, 2003), (Forget y Bottoms, 2000). A pesar de las reformas educativas y los cambios curriculares, las habilidades de lectoescritura de los estudiantes universitarios no mejoran (Ávila, González y Peñaloza, 2013), y se constituyen en un factor para incrementar el rezago escolar (González, Hernández y Márquez, 2011).

Otras investigaciones cuestionan el lugar que ocupa el desarrollo de las habilidades comunicativas en el curriculum, pues se ubican como aprendizajes transversales que al no incluirse explícitamente en los planes de estudio, nadie se hace responsable de favorecer (Mokhtar, Rahman, Husain y Mokhtar S.I., 2012), lo cual se deriva en la necesidad de plantear alternativas vinculadas al diseño curricular en la formación universitaria (Rada, 2009), (Romanik y Rembowski, 2012).

Evaluar las habilidades de los estudiantes para la escritura orienta el análisis de la práctica docente y deriva en propuestas didácticas que favorecen el desarrollo de la escritura en los alumnos (Córdova, 2010), (Navarro, 2013). También permiten predecir el nivel de logro académico por ello se incluyen en los procesos de ingreso a la educación superior (Burton, Welsh, Kostin y VanEssen, 2009). De allí que en este nivel se convierta en un asunto de índole personal que el estudiante tendrá que atender de manera individual.

Las habilidades comunicativas básicas, en el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, dejan de ser objeto de aprendizaje a pesar de que son una de las competencias genéricas reconocidas a nivel internacional, pues se vinculan directamente con la adquisición y uso del discurso disciplinario.

¿Desde dónde y cómo abordar el estudio del desarrollo de habilidades comunicativas?

Estudiar las habilidades comunicativas básicas en el ámbito educativo implicó reconocerlas en situaciones comunicativas concretas situadas en un contexto específico, el escolar. Por ello, la cultura escolar se constituyó en un punto de referencia sobre el acontecer educativo, la dinámica institucional y las prácticas educativas. 

La perspectiva psicosocial articulada a la pragmática de la comunicación fue un referente teórico para conocer la percepción que tienen los estudiantes universitarios sobre sus habilidades comunicativas básicas e identificar los factores que se derivan de la cultura escolar para favorecer su desarrollo o inhibición.

El planteamiento metodológico recupera la perspectiva teórica en congruencia con el diseño del método y el instrumento, para concretarse en un estudio cuantitativo sobre el objeto. Se diseñó una encuesta y se administró un cuestionario a estudiantes de la licenciatura en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco de la Ciudad de México. La muestra estuvo constituida por estudiantes de los dos turnos: matutino y vespertino y de los cuatro semestres escolares que estuvieron operando en ese momento: 2º, 4º, 6º y 8º. Se identificaron grupos escolares por asignatura, para que estuviesen cubiertas las tres fases de formación profesional y los dos turnos. El 70% de las líneas y campos curriculares del plan de estudios estuvieron considerados al momento de seleccionar las asignaturas y, en consecuencia, los grupos escolares a los que se les aplicaría el cuestionario.

La población muestra se constituyó por 284 estudiantes, lo cual obedece a las características de este tipo de muestreo donde el investigador determina no sólo el estrato, sino los criterios para incluir a los miembros de cada uno de ellos y de la muestra en su conjunto (Quispe, 2013). También consideramos la representatividad de la muestra para cada estrato. Para ello atendimos a la proporción de la matrícula por semestre y los cuestionarios aplicados en cada uno. Apegados a los planteamientos de Tecla (2001), en este estudio, el porcentaje mínimo para cada estrato fue de 13%, el máximo fue de 36%. La aplicación del instrumento se llevó a cabo a grupos escolares completos y después se seleccionaron los cuestionarios para construir la muestra representativa que asciende al 17% de la población universo constituida por 1,644 estudiantes.

Cada una de las preguntas y situaciones escolares respondieron a tres dimensiones: la socio-histórica, la institucional y la cultural. La encuesta permitió conocer la opinión, las creencias, la percepción, los comportamientos, la valoración y la constatación de hechos que se articulan a los grados de dificultad, de satisfacción, a la relevancia y a la opinión acerca de las prácticas y productos escolares que se generan en el contexto escolar y que dependen del desarrollo de sus habilidades comunicativas.

Una posible explicación teórica

En el contexto escolar, queremos encontrar en el estudiante a un sujeto pensante, pues cotidianamente estamos convocando a la razón, pero también estamos frente a un estudiante que siente y que se vincula no sólo con los demás, sino con lo que aprende. La historia personal se coloca en ese contexto engarzada con la historia escolar (Perrés, 1999); (Postic, 2000), condición que regularmente se olvida o se rechaza cuando los docentes pretendemos ser congruentes con un paradigma pedagógico fincado en la objetividad porque la subjetividad obstaculiza el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Docente y estudiante se encuentran en un entramado de relaciones poniendo en juego su formación o desempeño académico y escolar y con ello lo que saben y lo que ignoran; se instalan en un conjunto de paradojas institucionales que orientan y cuestionan recurrentemente su hacer cotidiano (Fernández, 1998, p. 103). La cultura institucional fortalece esas paradojas, despoja al sujeto de su voluntad y debilita la posibilidad que tiene para cuestionar e instalar nuevas prácticas escolares y de socialización.

La cultura escolar, se constituye, se fortalece sobre la producción de significaciones desde donde se atribuye un sentido al trabajo educativo, a las prácticas escolares, a los aprendizajes y a la formación profesional. Así, lo que se hace y dice, adquiere un sentido que regula las relaciones entre los sujetos y permite su valoración. La cultura escolar hace referencia a los contenidos, sentidos y significación que adquieren las prácticas y productos escolares, así como los discursos y procesos que confluyen en las expectativas institucionales y que derivan en una estructura vincular entre sujetos e institución. Se podría reconocer que ese es el nivel más profundo de la vida cotidiana en las escuelas.

Los vínculos y significaciones que el sujeto establece con lo institucional pueden inhibir sus habilidades comunicativas, entendida la inhibición como la detención de un movimiento, de una función, de un acto; acto en el sentido de que para el sujeto evoca una significación específica y particular, en el que es expresadoél mismo, (Cordié, 1998). Un solo acto es la base de toda interacción humana, es ya comunicación, como lo señala Watzlawick (1991), la significatividad que tiene para el sujeto puede generar angustia, vinculada a la inhibición (Roudinesco, 1998, p. 530). Es en el contexto de las relaciones humanas en donde la inhibición de las habilidades comunicativas se encuentra potencialmente. De allí que consideremos que sus cualidades para la expresión verbal y no verbal se sostienen en las experiencias de vida y en el sentido que para el sujeto tienen los elementos que constituyen las instituciones que lo han formado.

Reflexiones derivadas de los resultados

Los estudiantes encuestados fueron partícipes de las pruebas estandarizadas cuando ellos estudiaban en sexto año de primaria y en tercero de secundaria, los resultados indican que el desempeño en lectura no fue favorable pues dos de cada diez alumnos de sexto grado de primaria no alcanzaron los niveles de competencia básica en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua. El uso de la lengua por parte de los estudiantes es preponderantemente funcional, opera en el contexto de la interacción cotidiana y ello revela las dificultades para instalar sobre esas bases la adquisición de un lenguaje académico y disciplinario.

El análisis transversal de los datos indican que quienes señalan haber obtenido un muy buen desempeño en el aprendizaje del español en los niveles de educación básica no consideran, por lo menos la lectura, como una de sus habilidades más desarrolladas.

Las apreciaciones de los estudiantes revelan una percepción fragmentada, derivada de procesos de formación también fragmentarios. Las habilidades comunicativas se viven desarticuladas, la lectura no se vincula con la escritura o con la expresión oral. La habilidad para escuchar no se asocia con la capacidad para expresarse oralmente. En este sentido, el desarrollo de una habilidad no se vincula con el fortalecimiento de otra, para ellos no es necesario realizar una lectura a profundidad para participar atinadamente en clase; tampoco consideran necesario saber escribir para expresarse oralmente. 

Los estudiantes valoran las sugerencias y comentarios de los profesores pues indican que esto les ha ayudado a mejorar, fundamentalmente, su habilidad para la escritura lo cual tiene repercusiones en las tareas escolares y en los productos que reflejan los niveles de aprendizaje

La escena, así como el escenario en donde se lleva a cabo la situación comunicativa y el acto educativo, son depositarios de sentido que se construye por los vínculos afectivos que el sujeto ha establecido con el entorno, una nueva producción de significaciones y de vínculos favorece el desarrollo o el fortalecimiento de las habilidades comunicativas. Esto nos indica que el desarrollo de las habilidades no se favorece por la repetición del acto y las subsecuentes correcciones, sino por la modificación de los entornos y la producción de nuevas significaciones.

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*Profesora-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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