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Revista núm. 23 - Enero/Junio 2018

El tratamiento de la variación lingüística en la enseñanza de lenguas indígenas

The treatment of linguistic variation in the teaching of indigenous languages

María Soledad Pérez López

Sol Perez educa23

Resumen

La creación de las normales y las universidades interculturales ha ampliado los espacios de estudio y uso de las lenguas indígenas nacionales en la educación. Ha aumentado la producción de programas y materiales y con esto la necesidad de resolver problemáticas de carácter técnico-didáctico en lenguas no estandarizadas. Una de las primeras interrogantes que se plantea por parte de los elaboradores de programas y libros de textos es cómo manejar la variación no sólo dialectal, sino también generacional, estilística, los préstamos, las variantes del contacto, etc., las cuales se encuentran muy relacionadas En síntesis ¿cómo trabajar con lenguas no estandarizadas? 

En esta colaboración nos proponemos situar la problemática del tratamiento de la variación lingüística en la enseñanza de las lenguas indígenas e ir dibujando algunas líneas de investigación-intervención necesarias para el avance en el campo de la enseñanza. Para esto, hacemos en primer lugar un recorrido histórico de la forma en que se ha abordado en los programas y materiales de lenguas indígenas por la política oficial en México para después analizar la problemática tanto desde el punto de vista político-ideológico como técnico-didáctico con la finalidad de identificar problemáticas específicas que necesitan la atención de los investigadores en el campo. 

Abstract

The creation of teacher-training and intercultural universities has expanded the spaces for the study and use of national indigenous languages ​​in education. The production of programs and materials has increased and, with this, the need to solve technical and didactical problems in non-standardized languages. One of the first questions posed by the developers of programs and textbooks is how to handle not only the dialectal variation, but also the generational, the stylistic, the loans, the contact variants, and others, which are closely related. In short, how to work with non-standardized languages?

In this collaboration we aim to situate the problematic of the treatment of the linguistic variation in the teaching of the indigenous languages, ​​and to draw some lines of investigation-intervention necessary to advance in the field of education. For this, we first make a historical tour on the way this has been addressed in the programs and materials of indigenous languages developed ​​by the official policy in Mexico, to proceed on the analysis of the problem from the political-ideological and the technical-didactical points of view to identify specific problems that need the attention of researchers in the field.

Palabras clave: indígenas, lenguajes, variación, políticas, educación.

Keywords: indigenous, languages, variation, policies, education.

La política educativa actual ha abierto un espacio para las lenguas indígenas más allá de su enseñanza como lengua materna (primera lengua) en la educación básica. La creación de las normales y las universidades interculturales ha ampliado los espacios de estudio y uso de las mismas en la educación. La necesidad de trabajar para la enseñanza de las lenguas indígenas como segundas lenguas o lenguas adicionales, obligatorio en muchas de estas instituciones, ha aumentado la producción de programas y materiales y con esto la necesidad de resolver problemáticas de carácter técnico-didáctico en lenguas no estandarizadas. Una de las primeras interrogantes que se plantea por parte de los elaboradores de programas y libros de textos es: cómo manejar la variación no sólo dialectal, sino también generacional, estilística, los préstamos, las variantes del contacto, etc., las cuales se encuentran muy relacionadas (Corona, 2014, Lehmann, 2018). En síntesis, ¿cómo trabajar con lenguas no estandarizadas? 

En esta colaboración propongo situar la problemática del tratamiento de la variación lingüística en la enseñanza de las lenguas indígenas e ir esbozando algunas líneas de investigación-intervención necesarias para el avance en el campo de la enseñanza. Para esto, realizaré, en primer lugar, un recorrido histórico de la forma en que se ha abordado en los programas y materiales de lenguas indígenas por la política oficial en México, para después analizar la problemática desde los punto de vista político-ideológico y técnico-didáctico, con la finalidad de identificar situaciones específicas que necesitan la atención de los investigadores en el campo. 

Los datos que expongo provienen de la bibliografía disponible sobre el tema, así como de las experiencias desarrolladas en el marco de las intervenciones y las investigaciones en las que he participado.[1]

1. El tratamiento de las variantes en la enseñanza de lenguas indígenas en México

Los primeros materiales para la enseñanza de la lectura y escritura en lenguas indígenas, en el siglo XX, fueron elaborados entre los años 40 y 70 por el Instituto Nacional Indigenista (INI) y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV). Se trataba de cartillas dirigidas a no hablantes de español y basadas en el método –denominado por Townsend– Psico-fonético, de corte analítico ya que, por lo menos en las primeras, se trataba de analizar palabras identificando sus elementos mínimos (Vivar, 2012). Inician con cinco cartillas en tres lenguas –hñahñu, p’urepecha y maya– más dos variantes del náhuatl –náhuatl del centro-sur y del norte de Puebla–, pero rápidamente la producción se multiplica.[2] De estos materiales, algunos fueron producidos con la Secretaría de Educación Pública (SEP) y otros de forma independiente en las comunidades en las que trabajaba el ILV bajo diferentes formatos. La estrategia seguida fue la de elaborarlas en la variante de la comunidad o en variantes regionales según el grado de inteligibilidad (Vivar, 2012). Bajo este concepto, el ILV diferencia lenguas y variantes dialectales, la metodología seguida para determinarlo se basa en narraciones grabadas y listas estandarizadas de palabras, considerando que a partir del 80% de diferenciación se encuentran con otra lengua (ILV, 1983, De Ávila, 2004). La gran cantidad de recursos humanos que representan los misioneros,[3] les ha permitido abarcar un alto número de variantes, definidas con el método citado. La estrategia de alfabetizar en variantes consideradas inteligibles (seguida por el ILV) pretendía facilitar el proceso, dado que el método utilizado partía de palabras con significado hasta el reconocimiento fónico de las unidades más pequeñas, pero no promovía el reconocimiento y la reflexión sobre las variantes de una misma lengua en las estrategias didácticas.

Más tarde, las disposiciones de ley que oficializan la educación bilingüe en las escuelas del medio indígena, en 1979, traen consigo la necesidad de elaborar nuevos programas y materiales para la enseñanza en y de las lenguas indígenas. Los primeros libros de texto, publicados en 1982, estuvieron dirigidos a la alfabetización con una metodología de palabra generadora. La reforma educativa de 1991, llevó a una nueva edición que inició en 1997, esta vez con el método global de análisis estructural para la alfabetización inicial. La orientación de todas estas ediciones, en lo concerniente al tratamiento de la variación dialectal fue, al igual que el ILV, la de elaborar los libros en diversas variantes dialectales. En 1983, el libro de lecto-escritura se editó en 35 lenguas y más de 70 variantes regionales o dialectales. En el segundo período se cubrieron 34 lenguas en 55 variantes(Moreno de Alba, 1997), aunque no hay información sobre cómo fueron definidas las variantes dialectales. En el siguiente cuadro se muestran las lenguas y variantes cubiertas por los libros de texto editados en el 97.

Cuadro 1. Lenguas y variantes de los libros de texto

fig 01

Fuente: Elaborado con base en Moreno de Alba (1997).

Como lo muestra el cuadro, para algunas lenguas la variante es definida en términos de territorio estatal y para otras en términos de regiones. No se puede reconstruir una lógica de las elecciones hechas, por ejemplo, el náhuatl, que es la que más variantes tiene representadas en los libros, es una lengua muy extendida, pero con alto grado de inteligibilidad entre variantes, mientras que lenguas como el zapoteco, para el que los estudios documentan una alta fragmentación dialectal, bajos niveles de inteligibilidad y un alto número de hablantes, sólo se elaboró en dos variantes y para el zoque, lengua con menor número de hablantes, en tres variantes. 

Las nuevas políticas intentaron distanciarse de los antecedentes del ILV en relación a la grafía utilizada en las cartillas. El ILV había tomado como orientación para la producción de alfabetos, tanto la idea de guardar una ortografía cercana a la del español para promover la transferencia de grafías de una lengua a otra, así como la de elaborar estos alfabetos para cada variante, distinguida por ellos con la metodología ya citada y que correspondía a una serie de comunidades identificadas como una región dialectal. La nueva tendencia, representada por los cuadros formados en el Programa de Formación de Etnolingüistas de Pátzcuaro y Tlaxcala a finales de los 70, muchos de los cuales participaron en la elaboración de los libros de texto, fue la de adoptar nuevas grafías que distinguieran a las lenguas indígenas del español (Sebba, 2007), así como alfabetos que fueran abarcadores de todas las variantes. Son los tiempos en los que se adopta la “k” como única representación para el fonema /k/, la “s” para el fonema /s/, la “w” para el fonema /w/, la “x” para el fonema /ʃ/, entre otras.

La política de la variación se evidenció como costosa o por lo menos eso pareció, ya que nunca se terminaron de cubrir todas las lenguas y, probablemente, tampoco las variantes. 

La difusión de los libros de texto en lenguas indígenas, como toda innovación, manifestó una nueva problemática en las escuelas. Muchos docentes cuya variante, desde su perspectiva, no se encontraba representada en los textos, empezaron a expresar su dificultad para trabajar con los materiales. La experiencia rarámuri es, en este sentido, ejemplar. Franco (1997) da cuenta de esta situación y reporta cómo ante el rechazo de los docentes de la variante baja, del libro elaborado en la variante alta,[4] la Coordinadora de la Tarahumara (CET) decide elaborar un libro estándar para el rarámuri que, según Delgado, es visto por los docentes como una mezcla que “al no corresponder a ninguna variante real, nadie le entiende” (2012: 12).

Franco Rosales plantea la situación en términos de la necesidad de una formación de los docentes en la lecto-escritura de la lengua y el conocimiento del libro, añadiendo que sería un camino largo lograr el reconocimiento de la estandarización. Lo que el caso aquí expuesto nos deja ver son las reacciones que se dieron en muchas otras lenguas sobre los libros de esta época (Skrobot, 2014; Viveros-Márquez, 2016; Franco, 1997) pero que, como se verá más adelante, sigue presente como un dilema técnico e ideológico. Sin embargo, es importante señalar que esta producción permitió evidenciar la problemática y, aunque muchos docentes se inconformaron con los libros, otros trabajaron con ellos adaptándolos a su variante, con lo cual se promovió un primer acercamiento y reflexión sobre la variación (que todavía no ha sido documentada).

En 1996, la política para la educación indígena se transforma en intercultural bilingüe y se reestructura la forma en que se introducía en las escuelas de educación primaria. En la política bilingüe bicultural se trabajaba con el modelo conocido como 50% 50%, o de mantenimiento, en el que la lengua indígena ocupaba el 75% del tiempo disponible en el primer ciclo, disminuyendo en el segundo hasta cubrir 50% en el tercer ciclo y el otro 50% era dedicado al español. Con la nueva reforma se instituye la materia de “Lengua Indígena”, distribuida en una hora diaria o cinco horas a la semana. Los profesores siguieron trabajando, teóricamente, con los materiales que ya se habían editado y, en 2006, aparecen los Parámetros Curriculares para la educación indígena en tanto que modelo para el programa de la Asignatura de la Lengua Indígena (SEP-DGEI, 2006). 

Este nuevo modelo propuesto ya no se basó en las variantes dialectales, sino en las lenguas históricas, entendidas como aquellas reivindicadas por los pueblos. Aunque no hay documentos oficiales publicados que expliciten esta postura, es lo que se ha observado en los avances llevados a cabo y lo que se ha manifestado en diversos foros por los responsables de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Hasta el momento se han elaborado los Parámetros Curriculares para cuatro lenguas: maya –de Yucatán y Quintana Roo–, náhuatl –de Morelos, Puebla, estado de México, Michoacán, Guerrero, San Luis Potosí e Hidalgo–, hñahñu –de Hidalgo, Querétaro y Estado de México– y tutunakú –de Veracruz y Puebla–.

Su definición de variante y lengua es explicitada en el documento de la siguiente forma: 

En este nivel educativo, los niños reflexionan sobre las estructuras gramaticales a partir de las percepciones de las semejanzas y diferencias entre variantes dialectales: la presencia de un mismo principio para relacionar las partes de la oración (sintaxis) en distintas variantes permite ubicarlas como expresiones de una misma lengua, al mismo tiempo las diferencias en los modos de decir una palabra (procesos morfo-fonémicos) o expresar una idea (diferencias de significados) permite establecer que se trata de variantes dialectales (DGEI, 2006: 100).

A la par de la decisión de elaborar una guía de programa para los docentes por lenguas históricas, los Parámetros Curriculares establecen una estrategia de tratamiento de la variación dialectal según la cual los alumnos tienen que hacer un reconocimiento y reflexión sobre la misma: 

Las lenguas indígenas poseen variantes dialectales, como todas las lenguas del mundo, y por tal razón, existen ciertos usos sociales y modismos (formas léxicas) distintos para denominar las cosas. Las lenguas no son homogéneas sino que están formadas por una gran variedad de usos sociales y variantes regionales. Por tales razones, es importante que los niños conozcan el territorio donde se habla su lengua, el nombre que le asignan sus hablantes y valoren las diferentes variantes dialectales como una riqueza de su lengua. 

Se requiere rebasar la frontera dialectal y ampliar las redes de comunicación entre niños para entender estos fenómenos y respetar la diversidad de formas de habla de sus lenguas. Con este fin los niños enfrentan el reto de ser capaces de interpretar textos en otras variantes dialectales. La expresión escrita en variantes dialectales les permitirá reflexionar sobre las características de su lengua materna y les exigirá tomar decisiones en cuanto a las convenciones ortográficas (DGEI, 2006: 68). 

Dicha estrategia permite, a parte de disminuir costos, ir proponiendo a los docentes una nueva perspectiva de la variación dialectal ya que, por un lado, cada uno tiene que elaborar sus propios materiales –los Parámetros Curriculares constituyen sólo una guía–, y, por el otro lado, llevarlos a reflexionar sobre la diversidad dialectal en sus lenguas para poder abordar su enseñanza. 

Pero, en términos reales, no existe una orientación única sobre el tratamiento de lenguas y variantes en los materiales producidos por las instancias oficiales. Una de las problemáticas se encuentra ligada a la dificultad de tomar un acuerdo en cuanto a la definición de qué es una lengua y qué es una variante, lo cual explica que la contabilización de éstas sea diferente. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) contabiliza 85 lenguas, mientras que el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) habla de 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes. Para el INALI (2009), las variantes lingüísticas se definen por el criterio de inteligibilidad y las autodenominaciones, por ejemplo, si en el ombeayiüts, otras comunidades dicen umbeyajts, nos encontramos con dos variantes lingüísticas y recomienda que sean tratadas como lenguas, lo cual ha creado confusión ya que, por un lado, en este caso ambas variantes son inteligibles y por el otro lado, algunos documentos oficiales hablan de 68 lenguas (SEP, 2017). 

Por su parte, el Instituto de Educación para los Adultos (INEA), elaborador de programas y materiales para la alfabetización en lenguas indígenas de adultos, el segundo más importante después de la DGEI, precisa en su reglas de operación (INEA, 2008) que los materiales serán elaborados bajo el criterio de etnia/lengua y considera que existen 68 pueblos indígenas y 364 variantes lingüísticas, en concordancia con los planteamientos del INALI y para quien una agrupación lingüística obedece a “un conjunto de variantes comprendidas bajo el nombre que históricamente se le ha dado a un pueblo indígena” (INALI, 2008). Sin embargo, la definición de etnias/lenguas y variantes lingüísticas en las que se realizarán los materiales está a cargo de las autoridades educativas del estado bajo el criterio de inteligibilidad:

Todos los paquetes modulares que se elaboren de la ruta MIBI y MIBES deberán responder a las etnias/lenguas que definan los estados, de manera que exista un solo material cuando haya inteligibilidad entre las variantes de una misma etnia/lengua (INEA, 2008). 

De esto se deriva que en algunas lenguas los materiales se realizan con base en lo que se denomina etnia/lengua y en otros casos por variantes lingüísticas. En el siguiente cuadro se muestran los materiales que se han hecho hasta el momento por parte del INEA:

Cuadro 2. Lenguas y variantes de los materiales elaborados por el INEA

fig 02

Fuente: Elaborado con base en los materiales disponibles en el sitio web del INEA (2018).

Como se observa, el número de variantes abarcado es mayor que el de los libros editados por la DGEI en el período que va de los años 80 a los 90, por su parte, el náhuatl sigue siendo mayormente representado, seguido por el mixteco y el zapoteco. Sobre el tratamiento de la variación dialectal en las estrategias didácticas, se incluyen vocabularios de variantes en algunos materiales, tratados éstos como sinónimos (INEA, 2008), además de dar orientaciones al alfabetizador para manejar la variación dialectal, en las cuales se propone que se reconozca y se registren las palabras que difieren en la pronunciación, pero que se lleve a los alumnos hacia una escritura homogeneizada objeto de la evaluación (INEA, 2018b). 

Hasta este punto del recorrido histórico, se ha evidenciado que la política de tratamiento de la variación dialectal en la enseñanza de las lenguas indígenas de México se enfocó, salvo el caso de los Parámetros Curriculares, mayoritariamente en la elaboración de programas y materiales en variantes dialectales, aduciendo la inteligibilidad como criterio. A esto se le añade las expresiones de identidad con la variante dialectal de las que di cuenta anteriormente, es decir, del reclamo de muchos agentes educativos para que su variante se vea representada en los materiales –siendo esto una de las principales dificultades a las que se ha enfrentado una posible normalización–. Para analizar esta situación, la dividiré en dos aspectos: la perspectiva política-ideológica y el aspecto técnico-educativo.

2. Perspectiva política ideológica

Los debates sobre qué es una lengua y qué es un dialecto son múltiples. De Andrés (1997) precisa que éstos se han generado por los diferentes sentidos que tienen ambos conceptos en ámbitos disciplinares diversos. Mientras que para la lingüística descriptiva y la dialectología el concepto “dialecto” es una categoría taxonómica-descriptiva, la sociolingüística lo enfoca desde criterios histórico-políticos, sin olvidar que, frecuentemente, en el lenguaje conversacional se entiende en el sentido peyorativo de “hablas rurales”(Eifring y Theil, 2004)o “hablas sin gramática” en referencia a los libros de gramática (Hernández, 2009), concepción resultante de una tradición educativa para la cual la gramática no se reflexiona sino se enseña. 

De este amplio debate, retomaré algunas de las ideas más generales sobre la problemática de la diferenciación entre lengua y dialecto. Un criterio, de carácter lingüístico, para determinar si un habla sigue o no formando parte de una lengua histórica, aducido frecuentemente como en el caso del ILV, es el de la inteligibilidad (Sapir, 1931, Lehmann, 2004). Sin embargo, los trabajos de Chambers y Trugdill (2004) proponen que la inteligibilidad, entre formas de habla, es una cuestión permeada por múltiples variables: desde el grado de familiaridad, con la variedad en cuestión, hasta la voluntad de entender –y  añadiría también, el grado de dominio de una lengua–. 

Coseriu (1983) plantea que lengua-dialecto son dos conceptos convencionales. Para él, lengua puede entenderse como “lengua histórica”, es decir, reconocida por los hablantes y por los hablantes de otras lenguas; la cual comprende un conjunto de variantes tanto geográficas como generacionales o sociales. Entiende dialecto como el sistema de isoglosas de una región, que se adhieren a una lengua histórica, determinadas bajo criterios puramente convencionales. Son precisamente esos criterios los que están en discusión. Es decir, ¿cómo se determina que un dialecto corresponde a una lengua dada? Tal vez los debates alrededor de las hablas surgidas en el contacto de lenguas de la colonización europea de los siglos XVII a XVIII con lenguas de otras familias lingüísticas, denominadas criollos, (Holês, 2007),pueden ejemplificar estas discusiones, ya que se trata de saber si éstas son lenguas o dialectos y a qué lengua histórica se emparentan. Al respecto han surgido dos posiciones, una denominada “la teoría de la relexificación”, para la cual, dado que sólo se tomó el vocabulario de las lenguas europeas y se guardó la estructura sintáctica de las otras familias lingüísticas no pueden considerarse dialectos de las lenguas europeas, sino de esas otras familias lingüísticas. Es el criterio que se explicita en los Parámetros Curriculares, citados más arriba, que define las variantes dialectales como compartiendo las estructuras gramaticales. 

La otra posición introduce el concepto de continuum lingüístico, que para Carayol y Chaudeson (1978) está constituido por un conjunto de variables surgidas del contacto que van del “acrolecto”, variante prestigiada y frecuentemente considerada estándar, al “basilecto”, variante menos prestigiada y con una etapa intermedia denominada “mesolecto”. Acrolecto y basilecto, representando los polos del continuum. Con esto Carayol y Chaudeson introducen las bases para un concepto de lengua como una entidad política convencional resultante de los cortes en el continuum, siendo estos cortes determinados por decisiones políticas e históricas. 

De estas corrientes resalto que los conceptos de lengua dejan de tener una definición lingüística para adquirir una definición social e histórica.De hecho, es una política la que ha reconocido el estatuto de lengua para muchos criollos a partir de la reivindicación de los hablantes (Pérez, 2015). Esto no significa que la descripción lingüística no tenga un lugar –ya que como se verá más adelante es muy importante en los aspectos técnico-didácticos–, sino que no le corresponde determinar qué es una lengua o un dialecto (Mufwene, 2016). Lo que es importante subrayar es que la noción de continuum será retomada y que ésta va desde un “idiolecto”, habla individual, hasta la noción de dialecto, que como precisa Coseriu corresponde a delimitaciones colectivas en un espacio geográfico.

Aunque existen pocos estudios sobre la percepción de la variación dialectal en lenguas indígenas desde una perspectiva sociolingüística, quienes trabajamos en el campo de la enseñanza de estas lenguas nos hemos enfrentado a las expresiones sobre la identidad lingüística. Entendiendo la identidad como una frontera (Gímenez, 2010) frente a otra que puede ser vivida o imaginada. Montero (2017), en su estudio sobre los ikoots, muestra cómo ellos manifiestan que se entienden con los hablantes de otras variantes, definidas éstas por las comunidades históricas registradas en la tradición oral, de lo que consideran su lengua, pero al mismo tiempo declaran que cuando se encuentran otro ikoots fuera del territorio se hablan en español, se trata de una inteligibilidad imaginada no practicada. También expone cómo en las comunidades en donde la lengua se encuentra muy desplazada, hay más expresiones de ininteligibilidad motivada por el bajo o nulo dominio de la lengua. Igualmente pone en evidencia la identidad con la variante, puesto que aún y cuando los docentes dicen entenderse, solicitan que los materiales para la enseñanza se encuentren en la variante que hablan o que tendrían que haber hablado cuando ya no dominan la lengua. Esto nos hace pensar que no se trata sólo de una cuestión de inteligibilidad –cuando los docentes solicitan los materiales en su variante–, sino de representatividad, de lo que consideran su forma de habla y con la cual se identifican. Pero la identidad no es algo fijo y permanente, sino que depende de nuestras experiencias; el encuentro con otros modifica nuestras percepciones. Así, frente a estas representaciones se encuentran otras en el sentido opuesto. Aquellas en las cuales el modelo del español ha tenido una gran influencia. El español, como otras grandes lenguas nacionales, es una lengua muy normada que posee un modelo denominado estándar, asociado a lo que se denomina un español académico, fundamentalmente escrito (Snow y Uccelli, 2009).

En algunos talleres encontramos hablantes de lenguas indígenas que tienen una práctica de la escritura en sus lenguas, que han analizado las estructuras gramaticales y que piensan que existe un modelo de lengua que puede responder a una especie de estándar como el del español –forma prestigiada y por encima del resto de las variantes–, en el cual los usos orales cotidianos están excluidos así como los préstamos, como lo muestra Flores Farfán (2009) para el náhuatl, pero que también se va generando en otras lenguas al entrar al escrito. En el caso del ombeayiüts, por ejemplo, quienes han analizado gramaticalmente la lengua insisten en el uso del determinante aaga –que en la expresión oral aparece raramente–, en general en el habla de algunos especialistas de la palabra, quienes fueron consultados para las elicitaciones. Lo que iría en el sentido de la formación paulatina de un registro escrito con el modelo de lo que se considera un “buen hablante” en las comunidades. Marchand (2017), quien llevó a cabo un estudio entre los matlatzincas sobre lo que consideran un “buen hablante”, se encontró con criterios asociados a otro tipo de factores como son los mecanismos de una tradición oral que se encuentra ligada ampliamente a los sistemas de cargos y en los que existen los especialistas de la palabra –que lo son más por experiencia de vida comunitaria que por definiciones de tipo lingüístico–. Sin embargo, se puede decir que en muchas lenguas, aunque faltan estudios, no existen variantes más prestigiadas que otras reconocidas por una comunidad lingüística que puedan constituir un estándar, lo que hay es la identidad con la variante propia y que a veces puede incluso constituir un idiolecto (Montero, 2017; Lehman, 2018). Contursi (2007), refiere que los indios del Norte asociaban la lengua al grupo de parentesco y que esto contrastaba fuertemente con la idea europea de lengua y nación.

Independientemente de la necesidad de profundizar en estas cuestiones, a través de la investigación, hay que resaltar que, en términos generales, se ha creado una imagen en la cual las lenguas indígenas tienen variantes dialectales que presentan una problemática para manejarlas, no sólo en términos educativos, sino también en términos legales, a diferencia del español, que es una lengua neutra que tiene resuelta esta problemática debido a su definición de estándar. De hecho, en el Plan y programa para educación básica, la variación dialectal es sólo retomada para la lengua indígena, no aparece ni en español lengua materna (primera lengua), ni en el inglés (SEP, 2017), a pesar de que varios estudios han puesto de relieve el impacto que la variación tiene en el fracaso escolar, entre otros factores por la estigmatización de las formas de habla que traen los alumnos a la escuela (Neuman y Quevedo, 2004; Lenon del Villar, 2001; Iparraguirre, 2010; Snow y Uccelli, 2009). Al respecto, la declaración de una docente hablante de la variante de San Dionisio del Mar –entrevistada en San Francisco del Mar, en donde la lengua está muy desplazada–, es muy ilustrativa, señala que no enseña el ombeayiüts porque no es de la variante del lugar y su enseñanza sería mal recibida, así que prefiere enseñar español (Montero, 2017). La imagen del español como lengua neutra es sostenida por un aparato educativo que, no reflexiona sobre la variación dialectal. De hecho, el INALI prefiere el término de “variante lingüística” al de dialectal, por las connotaciones negativas a las que se ha asociado el término, dado que reconocer su carácter de concepto descriptivo de las variedades que se presentan en el habla no es parte de nuestra formación. En este sentido, no hay duda que el español, por lo menos en nuestro país, sigue cargando el peso de las políticas que lo instituyeron como lengua del Estado-nación mexicano, altamente normada para los usos públicos y oficiales; la política educativa actual no ha modificado prácticas y discursos, los cuales siguen en gran medida permeando mucho del actuar en la enseñanza de las lenguas indígenas, puesto que ha sido el modelo bajo el cual se nos enseña. Al mismo tiempo, el reconocimiento de las lenguas indígenas como nacionales y del país como “multicultural” y “multilingüe” está abriendo nuevos espacios para pensar la forma en que se ve el “multilingüismo” y con ello la diversidad dialectal. 

En este marco político-ideológico toca revisar la problemática desde una perspectiva técnico-didáctica. 

3. Desde la perspectiva técnico-didáctica

Al hablar de una perspectiva técnica me refiero a los procedimientos prácticos para alcanzar los objetivos definidos por una política educativa, ¿hasta dónde los procedimientos utilizados son eficaces para alcanzar los objetivos planteados por la política? La respuesta a esta pregunta no depende de reflexiones o de postulados teóricos, si bien éstos guían la acción inicial, sino de la evaluación de los resultados que se obtienen (Camps, 2004) y que no han sido aún documentados. En este sentido, lo que propongo es retomar las reflexiones y las teorizaciones con las que se trabaja en este momento y bajo las cuales se pueden llevar a cabo propuestas, así como tomar en cuenta las diferentes problemáticas que existen al momento del diseño y la aplicación. 

Como se expuso, en los Parámetros Curriculares, una solución que se ha adoptado es la elaboración de un programa general, dejando en manos de los docentes la construcción de los materiales para los alumnos, además de promover la reflexión sobre la variación en las estrategias didácticas, tal y como lo hace el modelo elaborado para la lengua náhuatl (Gerónimo Sánchez, Reyes Antonio, Medina Santos, Del Ángel, Noriega Sánchez, Huerta Rivera, R., et al., 2015).El supuesto es que los docentes manejen materiales y enseñen en la variante que hablan, sin embargo ¿qué sucede cuando el docente no se encuentra en su comunidad de origen? La normativa que se había venido siguiendo confiere a los alumnos el derecho de ser enseñados en su lengua y, aunque no explicitado claramente, en su variante dialectal (INEE, 2017). Así, en muchas escuelas de las comunidades se obliga a los docentes a trabajar en la variante de la comunidad y no en la de ellos –como lo declararon docentes que participaron en un taller en Morelos–, dificultando así su trabajo. Además se piensa en escuelas que se encuentran en comunidades más o menos homogéneas, que manejan lo que consideran una misma variante, pero ¿qué sucede en ámbitos altamente heterogéneos como las normales o las universidades en las que confluyen diversas lenguas y variantes?  

Cuatro preguntas son esenciales para abordar la problemática: ¿en qué variante enseña el docente?, ¿en qué variante se escriben los manuales y libros de texto?, ¿qué lugar tiene la variación en tanto que objeto de estudio en los materiales?, y ¿cómo se integra ésta en las prácticas de evaluación?

La primera interrogante plantea si es posible o no llevar a cabo una enseñanza en una variante que no es la que se habla cotidianamente. Por ejemplo, si nos invitan a impartir un taller en otro país de habla hispana, ¿en qué variante del español tendríamos que dar el taller? Es cierto que cuando se pasa largo tiempo en otro lugar se adquieren los usos–dependiendo de cada sujeto puede ser una adopción total o no–. Lo cierto es que aún y cuando se mantengan gran parte de los usos de la variante de origen se aprende a trabajar con materiales que se encuentran escritos en otra variante. Esto forma parte de lo que en didáctica se denomina “la transposición interna”. Para ser más claros, “la transposición externa” es la forma en que un curriculumsimplifica el saber científico para que sea enseñable, en tanto la transposición interna se refiere a cómo el docente la aterriza en el salón, donde influyen las prácticas sociales que trae en tanto que sujeto social, incluidas las prácticas discursivas (Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009). ¿Hasta dónde llevar a un sujeto a cambiar su variante por una disposición oficial y de forma repentina nos conduce a una situación altamente artificial y añade dificultades a una tarea de por sí compleja?

La pregunta: ¿en qué variante escribir los manuales o los libros?, implica elementos de una mayor complejidad ya que involucra tanto la historia de la graficación de las lenguas como la cuestión de la identidad con la variante –que van de la mano–. Por un lado, sabemos que se asocia frecuentemente alfabeto y variante lo cual hace más confusa la cuestión, ya que una cosa es con qué alfabeto se escribirá y la otra es en qué variante. El desconcierto proviene del hecho de que en muchas lenguas se escribieron alfabetos por variantes o así entendidos, sobre todo en los tiempos del ILV, sin embargo tiempo después se propusieron otros por lenguas –con los libros de texto de la DGEI–. 

Algunas comunidades continuaron con el alfabeto que tenían, otras adoptaron los nuevos, incluso hubo casos donde elaboraron otros, ya que se difundió la idea de que cada comunidad debería tener su propio alfabeto. Frecuentemente los estudiantes bilingües plantean que su variante no cuenta con un alfabeto, debido a que el ILV no los alcanzó y tampoco fueron representados en los libros de texto de la SEP; es posible encontrar una revisión de esta situación en Montero (2017) para la lengua ombeayiüts. 

Muchas comunidades se convencieron de que eran los alfabetos de su variante; el caso de las consonantes palatalizadas del ombeayiüts es ejemplar en este aspecto. Todas las variantes cuentan con este tipo de consonantes aunque varíen en su uso, pero mientras que las variantes de San Dionisio, Santa María y San Francisco del Mar son escritas con “y”, como el caso de “tyants” [tjants] ‘chivo’, en San Mateo del Mar se escriben en concordancia con la propuesta del ILV, con “e” “teants” [tjants]. Mucha gente de esta última comunidad está convencida que esto corresponde a una diferencia dialectal consistente en que ellos tienen una “e” y no una “y”, cuando en realidad es sólo una diferencia de escritura, pero que, como muestra Montero (2017), se ha convertido en emblemática, que hablen aún la lengua o no, reconocen la variante por estas diferencias de escritura. Esto no quiere decir que no haya diferencias dialectales, las hay pero no en este caso. 

La variación es un fenómeno oral que puede o no ser registrado por un sistema de escritura, sobre todo en las lenguas altamente estandarizadas. Es el caso del español, no se escribe la pronunciación de algunas variantes como la /ʃ/,del habla del Norte, en donde se pronuncia [muʃatʃo] y se escribe igualmente “muchacho” o de la aspiración /h/ de algunas hablas de la Costa como [pehkaoh], que escriben “pescados”. Pero en el náhuatl, donde aún no hay norma ortográfica, los hablantes registran la variación de forma escrita, es el caso del náhuatl de Tlaltsintla, Veracruz, donde recurrentemente se nasalizan las consonantes finales. En Cuentepec, Morelos, por ejemplo, hay una consonante nasal /kanin/ ‘dónde’ escrita “kanin”, que en Tlaltsintla se pronuncia /kanĩ/ y debido a la pérdida de fuerza de la consonante los hablantes la escriben como “kani”, aunque después de una reflexión sobre el fenómeno los que escriben pueden tomar el acuerdo de marcar la nasalización con una “n” y homogeneizar la escritura. 

En cuanto a la variación léxica, ésta no siempre se puede tratar como sinónimo, por ejemplo, en diferentes comunidades se puede utilizar una clasificación de momentos del día que comprende un número diferente de segmentaciones y por lo cual el valor de cada uno de ellos se desplaza. Los últimos abordajes de la variación léxica, insisten más en los contextos de uso que en la definición de significados, por ejemplo, la palabra del ombeayiüts sajiüng, significa “leer” en tres comunidades, sin embargo en una significa “bailar”. Lo mismo sucede con el nivel sintáctico, por ejemplo, la forma del náhuatl “nitamalkwa”‘como tamal’ que puede producirse como “nikkwa tamalli”. Estas formas pueden ocurrir en comunidades distintas y ser vistas como variación dialectal u ocurrir en una misma comunidad y ser consideradas como variación generacional. También, estos fenómenos permean la identidad con lo que consideran su variante y cada hablante quiere ver sus usos representados en los libros de texto. En este sentido, cabe hacer mención del caso de la elaboración de ficheros para la enseñanza del náhuatl, segunda lengua en las primarias indígenas de Morelos; la estrategia consistió en que los docentes elaboradores diseñaran sus fichas en las variantes habladas, tratando de uniformizar la representación de fonemas en lo posible a través de una breve formación en fonología del náhuatl (Rivera y Avilés, 2017). El resultado fue un fichero multilingüe que en la aplicación se deja abierto a la adecuación o no a la variante del docente que aplicará y cuyos resultados tendrán que ser evaluados. Sin embargo, lo que se ha observado en el terreno de la intervención y en el de la investigación (Pérez, 2018), es que, cuando los docentes son llevados a interactuar en la lengua que hablan y enseñan con otras variantes de la misma y bajo un discurso de relatividad dialectal, de reflexión y análisis de la variación, no solo desarrollan una actitud de valoración hacia la variedad, sino destrezas en la inteligibilidad de las mismas y la conciencia de hablar una sola lengua que se manifiesta en sus variedades.

En este sentido, es necesaria la formación de los agentes educativos para poder llevar a cabo –de manera sistemática– estas reflexiones, debido a queen las últimas corrientes en didáctica de lenguas, desde la perspectiva del plurilingüismo (Candelier, 2008), los fenómenos de la variación se integran en los programas como objetivos de conocimiento, incluso, esto ha llevado a algunos teóricos del plurilingüismo a plantear que la pregunta ya no es: ¿qué tengo que enseñar?, sino ¿qué usos de la lengua tienen los alumnos fuera de la escuela? (Rispail, 2013). El reconocimiento de la variación, por parte de los hablantes –alumnos, docentes y elaboradores de programas y de materiales– desarrolla la relatividad lingüística, la noción de que así como no hay lenguas mejores que otras, tampoco variantes. Lo que existen son variantes del registro escrito que frecuentemente llevan a constituir especies de estándares en la medida en que se difunden, pero que tienen que ser trabajados en la escuela como una variante más, en el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa, es decir reflexionar sobre sus usos contextuados, qué usar, dónde, cuándo, con quién. La evaluación, por su parte, ya no se refiere sólo al manejo de la forma escrita y a un simple registro de la lengua, sino al conocimiento que se tiene sobre los usos contextuados de las variantes.

Conclusiones

La política educativa dirigida al tratamiento de la variación en lenguas no estandarizadas, como lo son las lenguas indígenas del país, ha estado encaminada (mayoritariamente) a la elaboración de libros de textos en diversas variantes, una estrategia altamente costosa en términos de edición, además de presentar limitaciones para cubrir todas las variantes lingüísticas definidas por el INALI –a esto se suma el reclamo de comunidades que se declaran variantes–. Como se observó, los dos primeros grandes períodos se abocaron a la definición de la graficación de las lenguas, sin incluir, de forma sistemática, la reflexión sobre la variación como objeto de estudio, no obstante, esto permitió identificar la problemática a resolver para el avance del diseño de los libros de texto. 

Derivado de estas experiencias y dada la ampliación del estudio y uso de las lenguas indígenas, principalmente en la normales y universidades interculturales, actualmente se ha replanteado, por parte de la DGEI, no sólo la estrategia de elaborar libros de texto por variantes, sino también la inclusión de la variación dialectal en cuanto objeto de estudio y a pesar de que el INEA sigue trabajando con variantes, también ha generado estrategias para abordar la variación dialectal en tanto que reflexión. En ese sentido, se puede afirmar que actualmente se está generando información para proponer diferentes formas de  abordar una problemática que es fundamental a la hora de elaborar programas y materiales en lenguas no estandarizadas, lo que sugiere nuevas líneas de intervención y de investigación. Por un lado, es importante desarrollar los estudios diagnósticos sobre la forma en que están avanzando estas recientes propuestas para sistematizar los resultados, pero también en la investigación sobre algunos aspectos necesarios a la hora de elaborar las propuestas. Quizá uno de los estudios más importantes es el de las prácticas discursivas y los usos de las lenguas y sus variantes en diferentes contextos, tanto tradicionales, como los usos innovadores. Por ejemplo, la forma en que se van conformando los usos escritos o el habla de los jóvenes que se desenvuelven en un mundo tecnologizado y la forma en que negocian con la tradición, así como el consecuente manejo de la variación en estos contextos globales. La descripción de estas formas hace necesaria la instrucción en metodologías de análisis lingüístico además de sociolingüístico y didáctico necesarios, en tanto que herramientas, para abordar lenguas no estandarizadas pero también para abrir a las lenguas estandarizadas a la diversidad.

A la par, es necesario que México transite del reconocimiento como un país multicultural y multilingüe a un ejercicio real en el ámbito nacional, admitiendo que las prácticas multiculturales y multilingües se encuentran en todo el territorio y no sólo en las regiones indígenas, esto tendría que permear en los curriculumde las escuelas de todo el país, empezando por los de la educación nacional en la cual los alumnos siguen utilizando el concepto dialecto para las lenguas indígenas y lengua para el español. En ese sentido, la experiencia que se está desarrollando con las lenguas indígenas en el tratamiento de la variación lingüística puede constituirse en un marco de referencia para el conjunto del sistema educativo en el sentido de su inclusión en los programas nacionales como objeto de estudio lo que ya se está haciendo en las lenguas indígenas tanto en los programas de enseñanza como en los programas de formación.[5]

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Notas 

[1] Tres proyectos han sido espacialmente generadores de información: un proyecto CONACyT, para establecer una metodología de transferencia de habilidades lecto-escritoras a estudiantes indígenas; un proyecto INALI-UPN, para elaborar programas y materiales de lenguas indígenas como lenguas adicionales para público general; y la colaboración con la Coordinación de Educación Indígena de Morelos, para el fortalecimiento de la lengua náhuatl en las primarias indígenas. Todos ellos han implicado la formación en didáctica de lenguas de los cuadros bilingües.

[2] Se puede consultar la extensa producción de esta institución en el sitio del ILV, en el cual se encuentran organizados por lengua y variante: http://www.mexico.sil.org/es/publicaciones/buscar_publicaciones

[3] El ILV forma misioneros en el campo de la lingüística para que analicen y aprendan las lenguas de los diferentes pueblos a los que llegan a evangelizar para lo cual igualmente traducen la Biblia en estas lenguas.

[4] Hay diversas clasificaciones de las variantes de la lengua rarámuri (Servín, 2002), pero los hablantes tradicionalmente distinguen la variante alta y la variante baja (Delgado, 2012).

[5] La Maestría en Didáctica de lenguas y Culturas Indoamericanas (MDLCI) que se abrió en dos unidades de la UPN de Puebla contempla un seminario de variación lingüística.


 * Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional.

 

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