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Revista núm. 21 - Mayo/Agosto-2017

Cuatro voces de diplomáticos en la Universidad Pedagogica Nacional

Sus reflexiones acerca de la educación en sus países. Una mirada comparativa.

Four voices of diplomats at the Universidad Pedagógica Nacional
Their reflections on education in their countries. A comparative look.

Eva F. A. Rautenberg y Petersen*

Resumen

Este artículo es producto de un acercamiento a la educación de Brasil, Cuba, Chile y República Dominicana en el marco del proyecto de investigación: La Educación en el Mundo, Hoy (Primera Etapa, América Latina) que se impulsa en la Universidad Pedagógica Nacional. Las fuentes de información fueron cuatro conferencias dictadas por personal diplomático de las embajadas de estos países en México y completadas con documentos de organismos supranacionales. Se trata de un estudio comparativo de algunos indicadores relevantes referentes a temas como alfabetismo, educación básica, formación docente, inversión, por citar algunos.

Abstract

This article has been put together through an educational rapproachement between Brazil, Cuba, Chile and The Dominican Republic in the investigative framework: Education in the World, Today (First Stage, Latin America) promoted by the National Pedagogical University. The information sources were four lectures given by diplomatic personnel from the embassies of said countries in Mexico and completed by documents from supranational organizations. It encompasses a comparative study between several relevant indicators such as literacy, basic education, teacher training and investment to name a few.

Palabras Clave: educación comparada, organismos supranacionales, inversión en educación, calidad educativa, cobertura.

Keywords: comparative education, supranational organizations, investment in education, educational quality, coverage.

 

Introducción

La vertiginosa globalización ha tenido efectos en todos los ámbitos de la vida de las sociedades a nivel mundial y la educación es una dimensión que también ha sido afectada. Temas como calidad educativa, cobertura, financiamiento, tecnologización de la educación, formación docente, esquemas de gestión escolar, atención a la demanda, integración educativa, equidad de género, interculturalidad e internacionalización son algunos de los temas de la agenda de educación a nivel mundial. Organismos internacionales ocupados del ‘bien común’ tales como la ONU, la Unesco y la Unicef, así también aquellos promotores del modelo desarrollo económico neoliberal: el BM, el FMI y la OCDE, han definido sistemáticamente políticas educativas que, bajo el argumento de la equidad, pretenden ir borrando la diversidad cultural con la definición de criterios, características y competencias genéricas que ha de tener, por igual, toda la población, niños y niñas, jóvenes y personas adultas, para poder incorporarse a la vorágine de la economía actual, con la amenaza encubierta de que si no se atiende esto aquí y ahora, se corre el riesgo de quedar excluido y con ello permanecer o desplomarse hacia la pobreza.

A la promesa de este modelo de desarrollo neoliberal y globalizado le subyace la esperanza de que es la palanca del bienestar social y paradójicamente se ha convertido en espada de Damocles, bajo el sello de un amago permanente para favorecer un orden social que, más que abrir las puertas hacia la construcción de uno más justo y equitativo, ha polarizado aún más la desigualdad económica y social que ya existía en décadas pasadas cuando imperaba el modelo de estado benefactor.

Los discursos teóricamente simples que reducen la acción social a un sistema de libre competencia en todos los ámbitos, especialmente el económico y mercantil, donde se omite la diferencia, como el actual modelo hegemónico, han permeado también el ámbito educativo, donde se privilegia una racionalidad técnica, supuestamente eficiente, pero que, por el contrario, ha dañado significativamente la tan pregonada calidad de la educación.

Sirva lo anterior sólo como marco referencial para abordar el tema que nos ocupa, que es la educación comparada, por contener en su propia definición lo global, lo regional y lo local. Habrá de verse como proceso de investigación, toda vez que es capaz de develar de qué manera los sistemas educativos diversos son, eventualmente más afectados por la imposición de un modelo educativo determinado por organismos supranacionales mercantiles, como los ya enunciados arriba, que por perspectivas académicas y de justicia social derivarían en mejores y más equitativas condiciones en la calidad de vida de la población. Acercarnos a este campo de conocimiento debe incluir también la mirada sobre la conservación y resignificación de las propias lógicas y características culturales y políticas amplias y específicas de cada sistema educativo, para abrir un campo de comprensión pretendidamente redondo y holístico. Así, los temas de la agenda educativa global tendrán que mirarse e interpretarse en el marco de sus contextos complejos y no con esquemas simplificados mediante el uso de tablas de doble entrada.

Un caso emblemático es el de Cuba, país cuyo proyecto político revolucionario marcado por un contexto adverso de bloqueo económico, se ubica en primer lugar en calidad educativa en América Latina y el Caribe (Unesco, 2014, y Lamrani, 2014). Una mirada de mayor alcance nos llevaría a otros países, que además satisfacen las exigencias de la prueba PISA aplicada cada tres años en los países-miembros. Así, el espectro de la educación comparada se puede abrir para identificar cómo ha actuado la política educativa y describir prioridades, financiamiento, cobertura, formación docente, niveles y especificidades de atención, entre otras categorías, pero también como escenario para identificar los temas de la agenda que preocupan más a la población y menos a un proyecto ya multicitadamente improcedente y fracasado. Son estos asuntos problemáticos los que se pueden reflexionar conjuntamente, más allá de las regulaciones internacionales impuestas. 

Un poco de historia

Fue Marc Antoine Jullien (1775-1848), considerado el padre de la educación comparada, quien con una formación ilustrada y en los albores de la efervescencia de la Revolución francesa (1789-1799), se basó en la idea de la perfectibilidad humana y la razón, a partir de las ideas políticas de Rousseau, Mably y Condocet, para construir nuevos “[…] modelos para la interpretación de sus experiencias sociales y modelos de acción” (Gautherin, J., 1993, p. 1). A los 14 años Jullien, durante la toma de la Bastilla en 1789, participaba entregando libelos en favor de la libertad. Así poco a poco llegó a la conclusión de que el hombre sólo se transformaría mediante la educación y esta transformación llevaría al cambio social. Luego de varios diferendos con Bonaparte, que incluso le costaron años de vida en prisión y ya plenamente involucrado en temas educativos,[1] logró estudiar en el Instituto de Pestalozzi (Yverdon), volviéndose ferviente admirador y promotor de las ideas sobre educación del pedagogo ginebrino. Su tránsito por los temas educativos y la convicción de que la educación tiene un carácter transformador del hombre lo llevó a afirmar que “Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la regeneración del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera civilización y la prosperidad de los estados […]” (Gautherin, J, 1993, p. 3). En sus reflexiones enfatiza la importancia de la labor docente, cuyo valor se exalta al considerar que este gremio instruido desarrollaría una cultura superior y es ésta la que le serviría de base para su labor educativa, con lo que se formarían cada vez mejores generaciones y no sería posible un retroceso.

Su modelo de ‘perfección educativa’, en un momento de su trabajo docente, lo encontró en el Instituto de Yverdon, que lo llevó a hacer incontables observaciones minuciosas de la vida cotidiana en la escuela, mismas que fueron cuidadosamente registradas en sus cuadernos de notas;[2] más tarde consideró que no bastaban los datos de un solo establecimiento lo que lo llevó a visitar un conjunto de escuelas en Suiza. Junto con Jullien, Cuvier, Jormard y J. B. Say, viajaron a Holanda e Inglaterra a visitar los institutos de Lancaster y Bell, con el propósito de “[…] dar a conocer los mejores establecimientos de educación” (Gautherin, 1993, p. 5), luego de hacer un estudio comparativo capaz de ofrecer evidencias científicas y hacer de la educación una ciencia alejada de las simples opiniones y arbitrariedades. Sus principios metodológicos se basaron en preparar “[…] colecciones de hechos y observaciones desglosadas en cuadros analíticos que permitan vincularlos y compararlos para deducir principios ciertos y normas […]” (Jullien en Gautherin, 1993, p. 6). Así, junto con el método fue definiendo las categorías que habrían de incluirse en los cuadros comparativos. Entre las cuestiones por investigar planteó el régimen (público o ‘doméstico’), la organización escolar, los modelos de instrucción, los contenidos, entre otros temas, poniendo énfasis en los más exitosos para el aprendizaje de niños y jóvenes, así como de mujeres en escuelas normales. No obstante, consideró que no todas las cualidades y ventajas podrían ser aplicadas indistintamente en cualquier colegio. Su trabajo, ya inscrito en una lógica positivista abrevó en la información obtenida a través de diferentes cuestionarios confeccionados por él mismo, donde hizo un acopio de datos sobre las características de la población escolar (administradores, directores, docentes y educandos). La exhaustividad con que pretendía indagar los establecimientos impidió que pudiera siquiera configurar un cuestionario tan complejo de modo que aunque sus pretensiones eran vanguardistas, la realidad lo rebasó. Deja, sin embargo, asentadas las bases de una disciplina pedagógica: la educación comparada.

Lo global, lo regional y lo local

Sin duda, las propias circunstancias de la educación comparada de las primeras décadas del siglo XIX y las de esta misma disciplina casi dos siglos después, abren otras posibilidades, plantean nuevos retos y atienden necesidades diversificadas y disímbolas. La mirada sobre lo educativo ya no está puesta sólo en instituciones educativas y su vida interna en contextos particulares, sino que ahora se abre al gran mundo y ello ha significado que la agenda educativa aborda una significativa variedad de temas y trata también de hacer embonar los intereses económicos del proyecto neoliberal globalizado con la diversidad de posibles escenarios. Condiciones e intereses individuales o de grupos minoritarios parecen tener que plegarse frente a las demandas del exterior, de modo que la globalización va debilitando la autonomía nacional, la autarquía y las tradiciones (Rosenmund, 2007, p. 178). Un buen nivel de ejecución de una lengua extranjera (especialmente el inglés) es requerido, así como el desarrollo de una mentalidad eficientista; el manejo cada vez más exigente de las TIC se ha convertido en un requerimiento que ha modificado la inversión en la educación e intentado penetrar, no sin dificultad, en las prácticas escolares. Los niveles de intervención de las regulaciones internacionales van desde lo económico global con un enfoque empresarial, hasta el salón de clase y el ejercicio de la docencia, pasando por lo político, lo financiero, lo administrativo y lo programático. Ahí mismo se definen los criterios de rendición de cuentas y la evaluación de la eficiencia del estado, las características de las evaluaciones internacionales, externas y entre pares, el tipo de currículos que han de diseñarse, la formación y desempeño docente y, por supuesto, un conjunto de señalamientos en torno al financiamiento de la educación que, a través de la descentralización, va propiciando la mayor inversión de capitales privados en la atención de la demanda educativa. Dentro de este abigarrado panorama, la pregunta que surge es si la educación

[…] should be organized according to a model of individual development or on what social actors see as the functional needs of society, whether these needs should be conceived in terms of the transmission of a cultural heritage or the creation of the prerequisites to cope with future challenges, or whether some knowledge has to be acquired by all students as a common cultural base (Rosenmund, 2007, p. 177).

Por ello, este mismo autor señala que: “[…] the curriculum must be globalized, to create a boarder understanding" (p. 179).

Los contrapesos se dejan sentir en la diversidad de asuntos que tratan de regularse y ser acometidos, unos surgidos de la perspectiva económica global, otros de la propia sociedad civil que reivindica temas sustantivos muchas veces promovidos por organismos no gubernamentales. Aquí el deslinde es impreciso, pero se puede suponer que temas como los derechos humanos, la equidad de género, la interculturalidad, el cuidado del ambiente, el derecho a la educación, la legitimidad de cualquier tipo de diferencia humana, entre otros, son contenidos que se han abierto paso a partir de voluntades sociales. De modo que las tareas para organizar la educación se debaten por encontrar el equilibrio entre los sistemas educativos en su nivel institucional y su relación con el proyecto político, entre la participación y la gestión con rasgos autoritarios, entre los derechos laborales y la evaluación del desempeño, en este caso de los profesionales de la educación (profesores, orientadores, administradores, etcétera).

Para los países con economías emergentes, como las de América Latina, el contexto se torna difícil, en virtud de que en el escenario internacional se les demanda acogerse a un conjunto de regulaciones que frecuentemente entran en contradicción con sus culturas y sus propios rasgos de desarrollo, incluso las aspiraciones de sus pobladores/ciudadanos. Seguramente esta trama tensa cuerdas en sentidos contrapuestos que obligan a desarrollar procesos interesantes y diversificados para intentar armonizar tantas demandas disímbolas.

En este contexto complejo e incluyente los temas educativos tendrían que definirse a partir del siguiente esquema:[3]

La educación comparada

Ciertamente, la definición internacional de un conjunto de líneas y tendencias educativas ha jugado un papel fundamental en las últimas décadas, de modo que la atención a sus prescripciones y los efectos de las mismas están en la mira mundial, específicamente a través de los rankings que hoy por hoy son referentes obligados de consulta cuando se trata de dar cuenta de algún avance o retroceso en lo que desde la lógica de los mismos, sería la calidad educativa, tanto en cuanto a cobertura y eficiencia en el aprendizaje, como al financiamiento donde el porcentaje del PIB destinado a educación es siempre un dato que se indaga, entre otros indicadores definidos por la OCDE, el BM y el FMI y donde la ONU, la Unesco y la Unicef también participan en términos de recomendaciones; es decir, los primeros, asociados con el dinero, definen como obligatorias sus prescripciones, mismas que condicionan por la vía del otorgamiento de préstamos y financiamientos, en tanto los segundos estarían más interesados en el bien común. Sea como fuere, estas disposiciones impactan los escenarios nacionales, no sin efecto sobre los procesos educativos. Desde la lógica de la realidad educativa concreta, estas prescripciones son interpretadas e incorporadas de formas distintas y se articulan con las características y necesidades culturales y demográficas específicas de los países.

De estas consideraciones generales parte la educación comparada que, según Pedró (1993) es:

[el] estudio de los sistemas educativos contemporáneos, con vistas a examinar las soluciones aportadas por ellos y problemas compartidos, para diseñar así aquella estrategia que mejor pueda contribuir a la resolución del propio problema, habida cuenta de sus particulares características (Olvera, 2009, p. 21).

El desafío para su abordaje, no es sólo qué es y de qué trata, sino cómo se hace. En este último sentido, en el planteamiento metodológico de Epstein (2015) hay tres modelos para la educación comparada:

  1. el nomotético que pretende identificar ‘los universales’ y el juego de variables, a partir de la indagación de los sistemas educativos locales,
  2. el ideográfico encauzado a reconocer las diferencias referidas a las características específicas de un país dado, y las diferencias entre sociedades en las coordenadas tiempo/espacio, y
  3. el funcionalismo histórico que incorpora ambos en un esfuerzo por dar cabida a lo universal y a lo particular; este último será el enfoque que se retome aquí.

Una primera mirada sobre América Latina

Sirva el marco de referencia anterior para dar ahora cabida a algunos de los resultados obtenidos mediante la investigación que se realiza en este tema pedagógico en el Proyecto La Educación en el Mundo, hoy: América Latina, que se desarrolla en la Universidad Pedagógica Nacional en México.

Empecemos por dar una semblanza general de la agenda de la Unesco, donde encontramos varios asuntos prioritarios que atañen a América Latina, para luego ofrecer datos relevantes del diagnóstico general que esta agencia hace respecto del estado de la cosa y pasar posteriormente a la mirada comparativa de cuatro países, cuyos embajadores o miembros de cuerpos diplomáticos han sido invitados en el marco del proyecto de investigación enunciado arriba. Así procedemos de lo global a lo específico.

La Unesco, organismo supranacional que recoge planteamientos internacionales y define políticas de atención, ha incluido temas emergentes para incorporarlos a la problemática de la educación desde la agenda global, tales como: desarrollo sostenible, equidad de género y empoderamiento femenino, atención a la niñez y juventud, educación y empleo, desigualdad y exclusión, grupos vulnerables y marginados, educación ambiental, uso de tecnologías para la inclusión, patrimonio cultural, acceso a la educación y escolaridad obligatoria, calidad educativa, deportes, financiamiento y trasferencia de recursos (Orealc/Unesco, 2011), entre otros, mismo que han influido, de diversas formas, en las políticas educativas latinoamericanas.

Los datos documentados por la Unesco (Orealc/Unesco, 2013, p. 23) refieren a que, si bien ha aumentado en los últimos años, el porcentaje de acceso del total de la población regional a la educación general de 56% al 66%,[4] y el acceso a la educación primaria de 67% a 72%, la mitad de esta población (infantes y jóvenes) no termina la educación básica, 50% de los niños con 4 años de escolaridad no saben leer, escribir o contar (Agenda Educativa 2030/Unesco, 2016) y su desempeño en la prueba PISA[5] es deficiente. La deserción por motivos de pobreza[6] y el escaso atractivo esquema y modelo escolar resultan poco motivante para el 20% de los jóvenes, quienes opinan que lo que aprenden en la escuela es inútil para la vida y el trabajo (Observatorio Latinoamericano de la Juventud). Otro dato importante es que el 20% de los jóvenes en América Latina no estudia ni trabaja (CEPAL, 2015).

En este contexto adverso, la aspiración por mejorar la calidad de la educación se enfrenta a varios retos más que van desde el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB)[7] que cada país asigna al gasto educativo, hasta el derecho a la educación que incluye el de aprender y el de recibir un trato digno y profesional en un ambiente sin discriminación, de relaciones respetuosas y de sana convivencia (Orealc/Unesco, 2013, p.26). A estos desafíos de la educación se suma la alfabetización digital y uso de las TIC que se ha convertido, en los últimos años, en un imperativo social, como herramienta para un mejor desempeño educativo (p. 27). Respecto del acceso a la educación terciaria, también ha habido un incremento, de modo que hoy éste es del 40%, sin embargo es todavía insuficiente e inequitativo y está fuertemente impactado por el trabajo infantil y la maternidad de adolescentes.

Primer escenario: Brasil, Cuba, Chile y República Dominicana

Ahora bien, esta primera entrega incorpora algunos de los temas que ha sido abordado por el cuerpo diplomático en México, específicamente de las embajadas de Brasil (Br),[8] Cuba (Cu),[9] Chile (Cl)[10]y República Dominicana (RD).[11]. Estos cuatro países comparten una historia en común al haber sido colonias de los reinos de la península ibérica y, en cierto sentido, las actuales políticas y tendencias globales los han orientado hacia destinos parcialmente semejantes.

Todos tuvieron originariamente una población indígena y en mayor o menor medida la presencia de población africana traída por españoles y portugueses en calidad de esclavos, lo que detonó un abigarrado mestizaje; es también rasgo común que se haya dado el exterminio o prevalencia de población autóctona, de modo que esta condición poblacional ha definido en varios sentidos las políticas y acciones educativas de estos países. Por ejemplo, en República Dominicana no hay población indígena, por tanto, no se habla más que el español/castellano, en tanto que en Brasil hay 180 tribus y el mismo número de lenguas indígenas. Cuba no tiene población autóctona, pero sí llevada de Yucatán, y en Chile todavía sobreviven algunas etnias originarias. Estos rasgos locales definen el énfasis educativo en temas como el bilingüismo y la interculturalidad, que en la época actual existen en todo el mundo y forman parte de la agenda global, pero que en países con historia colonial tienen un carácter peculiar.

Como primera categoría que muestra las diferencias, está la propia ubicación geográfica, la extensión territorial, la demografía y el tipo de gobierno; así mostramos los extremos entre el territorio de RD con 48,442 km² y 10,595 millones de habitantes, contra Br con extensión de 8,5 millones km² y cuya población es de 209,567 millones aproximadamente. Esta condición junto con la composición demográfica y el tipo de gobierno, que va desde Repúblicas federativa, democrática y presidencialista (Br, Cl, RD) hasta Estado socialista (Cu), también define las políticas educativas, financiamiento, participación social, cobertura y prioridades en los servicios educativos que se proveen.

Aquí se inserta el concepto de Desarrollo Humano que ha sido definido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) como: “Las capacidades más esenciales para el desarrollo humano son disfrutar de una vida larga y saludable, haber sido educado, acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad,” (PNUD, s/f), ubicándose Cu y Cl en el nivel medio, en tanto que Br y DM lo tienen bajo.[12]

En el contexto de la educación, el porcentaje del PIB destinado a este rubro tiene valores muy dispares, en parte, porque en Cl[13] y RD (Orealc/Unesco, 2013, p. 42) el sector privado administra una parte importante de las instituciones educativas. Tenemos que Cu encabeza la lista como el país en el mundo[14] que mayor porcentaje del PIB destina a educación con el 13%, en tanto que los otros países de este estudio invierten entre el 4% y 5.8% (Banco Mundial, s/f). La matrícula por país depende de su bono poblacional. En este sentido, en Br la población escolar en todos los niveles educativos es de aproximadamente 50 millones, mientras que en Cu solamente es de 1.7 millones; en Cl es alrededor de 5 millones y en RD es de 2.7 millones. Para atender la demanda escolar, Cu habilitó desde 1959 cuarteles para escuelas y construyó 10 mil planteles más, de modo que toda la población escolar encuentra acomodo adecuado para recibir educación (Ron Galindo, 2016); asimismo, en Cl no hay escasez de escuelas (Núñez, 2016), a diferencia de RD donde el reducido número de aulas ha generado el hacinamiento y se han establecido varios turnos que dan cabida a la demanda, pero que han repercutido en los horarios de clase que ahora son más cortos (Pérez Memén, 2016). Br se enfrenta permanentemente a la dificultad de generar las condiciones para que pueda ser atendida la población autóctona mediante la instrumentación de programas que no han logrado ser del todo exitosos (Dorásio, 2016). Asimismo, estos cuatro países han hecho el esfuerzo por incorporar la equidad de género, la cual es de 1 a 1.

Si bien los objetivos generales para la educación de estos países enfatizan distintos aspectos, en todos subyace la idea de desarrollo de la persona a través de principios filosóficos y acceso a la ciencia, las artes y la técnica y esto, a la vez, como palanca para el impulso del país. Bachelet (2009) declaró que la educación básica tiene que orientarse hacia el desarrollo, a través de "[…] una educación pública gratuita, humanista, laica, moderna y de calidad” (Falabella, 2015, p. 5).

La alfabetización[15] y la educación básica (niños y jóvenes) encabezan la lista de programas educativos prioritarios, importancia que se percibe en el financiamiento, los establecimientos y los índices de atención. Cuba levantó ‘bandera blanca’ en analfabetismo con sólo el 0.2% de analfabetas actualmente (Ron Galindo, 2016),[16] le sigue Cl con el 1.4% y Br junto con RD con el 9%. En educación primaria, de nuevo Cu se pone a la cabeza con una cobertura de 99.4%, seguida por Cl y RD con el 97% y Br el 95%, sin embargo RD y Br tienen altas tasas de repitentes (Pérez Memén, 2016), (Orealc/Unesco, 2013, p.37), (Unicef).

Para Brasil, el panorama es más complejo, por la gran cantidad de grupos étnicos dispersos en ese país de geografía extensa y compleja, de modo que aunque el acceso a la educación de la población no indígena se ubica alrededor de 95%, no así en los programas destinados para la población autóctona que se incluyen en la educación especial (Dorásio, 2016), esta última ha tropezado con diversas dificultades que van desde el acceso a las comunidades hasta la voluntad de las mismas por participar en estos programas orientados, en buena medida hacia contenidos occidentalizantes, aunque se tratan de respetar las diversas culturas y sus lenguas.

La agenda global en los últimos años también ha considerado que es fundamental la educación preescolar, por ser ésta la que va habilitando a los niños en su futura participación escolar más exigente y rigurosa, así que hoy es ya una exigencia especialmente de las agencias internacionales para que los gobiernos ofrezcan las condiciones para promoverla; en parte, esto se debe a la creciente incorporación de las mujeres, madres de familia, al mercado de trabajo. Cu se ha destacado en este servicio al incorporar al 99% de infantes entre 0 y 5 años, a pesar de que no es un nivel escolar obligatorio; en Br, Cl y RD la cobertura es del 95% y para los dos últimos está adquiriendo condición para ser obligatoria.

Siguiendo con la educación básica, la educación primaria es obligatoria en los cuatro países; sólo en Cu, cuya cobertura es el 98%, es el estado el que la imparte, en tanto que en los otros 3 países participa también la iniciativa privada y el clero. Cl tiene una tasa de atención del 92%, Br del 91% y RD del 89% (Unesco 0023, p.61) y la relación alumno-maestro es en Cu de 9 a 1; en RD de 16 a 1; en Br de 25 a 1 y Chile sin dato (Orealc/Unesco, p 112). De la educación secundaria y media superior encontramos dos modelos, el de 3 años escolares por nivel (secundaria y media superior) y de la 4 años. Cu tiene el modelo de 6, 3, 3, mientras que Br, al igual que Cl tiene el modelo 8, 4.[17] La cobertura va del 89% en Cu al 61% en RD. Cl se posiciona con el 83% y de Br no hay dato. (Unesco, 2003, p.76).

Ahora bien, en programas de educación superior o universitarios, Cu atiende a aproximadamente 200 mil estudiantes de pregrado, RD alrededor de 600 mil, Cl 1.2 millones y Br cerca de 8 millones. Al igual que en la educación básica, sólo en Cu es exclusivamente pública y en el resto de países es mayoritariamente privada. Por ejemplo, en Cl de 56 universidades sólo 17 son públicas (Núñez, 2016).

La atención de escolares con necesidades educativas especiales es en Br, Cl y RD bajo el modelo de integración educativa, con capacitación especializada de la planta docente;[18] por su parte, en Cu hay más de 50 instituciones de atención, cuyo carácter es transitorio y específico; este servicio ha recibido el reconocimiento internacional por su alta calidad (Ron Galindo, 2016).

Relativo a la formación docente, de nuevo Cu encabeza la lista con el 100% de docentes certificados con títulos de educación terciaria y el salario es el promedio de cualquier profesionista de la isla. RD ha fortalecido los programas de formación y actualización, a la vez que incrementado significativamente los salarios de los mentores.[19] Cl tiene el 40% de certificación docente y el sueldo anual promedio es el más alto de América Latina con 17 mil dólares anuales (Orealc/Unesco, 2013, pp. 114-115) mientras que Br ofrece sueldos de 9 mil dólares anuales (Ministerio de Educación, 2015).

Para los organismos supranacionales ya mencionados, las TIC (equipamiento, disponibilidad, capacitación y uso) figuran entre las prioridades de política educativa, sin embargo, habría que cuestionar dicha disposición, toda vez que no parece haber una relación directamente proporcional entre este equipamiento y la calidad educativa. Esto es notorio para el caso de Cu que tiene escaso equipamiento y acceso a redes, no obstante es el país con mayor calidad del servicio educativo, donde se favorece la atención personal de los profesionales educativos[20] y Cl que, estando cubiertas prácticamente al 100% sus necesidades, tiene una posición media alta relativa en relación con el desempeño de sus estudiantes (Orealc/Unesco, 2013, p. 130).

Como corolario de los datos anteriores, se puede inferir que Cu es el país que mejor desempeño educativo tiene en términos globales y en matemáticas y lectura, reconocido incluso por el Banco Mundial y la Unesco. El resto de países han seguido la norma internacional y esperan la mejora en la calidad educativa a partir de procesos de acreditación y certificación (Orealc/Unesco, 2013, p. 104 y 106).

Conclusiones

En el contexto actual, caracterizado por el influjo de los organismos supranacionales en las decisiones regionales y locales de la vida social, incluida la educación, éstos han definido una serie de indicadores que operan como modelo ideal para la construcción de un ‘mundo mejor para todos y todas’. Permanentemente estas entidades (ONU, BM, OCDE, Unesco, Orleac, entre otras) rastrean datos para elaborar documentos en los que ofrecen cuadros y gráficas comparativas referentes a la educación y cómo ésta se comporta en relación con las medias internacionales o regionales planteadas por dichos organismos, con el propósito de identificar regularidades que, eventualmente, podrían funcionar como principios universales (nomotéticos) (Epstein, 2015).

En el proyecto La Educación en el Mundo, hoy, estamos conscientes de que estos datos publicados están a la disposición de los lectores, sin embargo, nos ha parecido fundamental escuchar las voces de los cuerpos diplomáticos, en atención de que su presencia dinamiza incluso el interés por conocer más y mejor los sistemas educativos de los diferentes países. En esta lógica tenemos que la información ofrecida arriba, recupera los dos planteamientos, es decir, los datos cuantitativos de documentos oficiales y las voces de nuestros invitados, quienes han abordado diversos temas, incluso con una mirada crítica, mismos que no se consignan en los documentos referidos, por ofrecer datos meramente numéricos.

En el recorrido arriba expuesto, encontramos las razones que colocan a Cuba en el puesto número Uno de la lista general de países latinoamericanos y del Caribe en calidad en la formación de las personas. Es de notarse que el proyecto educativo en ese país ha sido de primera importancia para el estado cubano, lo que ha devenido en acciones para universalizar la atención a la demanda, así como la instrumentación de programas alternativos para la población escolar, que han trascendido las fronteras y se han convertido en referentes obligados cuando se habla por ejemplo de programas de alfabetización.

De acuerdo con la información recabada, RD y Br han tenido más dificultad para la universalización de la educación básica, misma que tropieza con problemas de cobertura y de calidad, específicamente en la atención de la demanda, en la reprobación y la deserción. Parece que la formación docente muestra debilidades y que eso podría ser uno de los factores coadyuvantes, así como la inversión educativa. Otro factor de debilidad específicamente en Br es la dispersión poblacional y el difícil acceso a las poblaciones originarias y, en este sentido a la coexistencia cultural y lingüística. Es probable que en entidades con población culturalmente más homogénea, el acuerdo social-educativo sea menos complicado de consensuar.

En el orden de la educación comparada, estas agencias tienen permanentemente puesta la atención en el rastreo de los índices que manejan como valiosos para ser comparados, ocasionando que los fines de la educación sean arrastrados por esos índices a través de las políticas públicas y en ellas la educativa. Un ejemplo notable es la privatización de la educación y con esto un nuevo papel asignado a los gobiernos de los países para que vayan perdiendo control y compromiso en la educación y ésta se convierta en una mercancía sujeta a la oferta y a la demanda.

Con lo hasta aquí expuesto, parece que las naciones que más y mejor atienden estos mandatos no han logrado garantizar una educación de calidad para la población. La exigencia de niveles escolares obligatorios (educación básica y, ahora también, media superior) simplemente no se ha podido satisfacer, de manera que sigue habiendo una población amplia o que no ha tenido acceso a la educación, o bien ha sido expulsada del sistema educativo correspondiente. Con imposiciones en contextos desfavorables lo que se consigue es probablemente lo mismo que si no hubiera dichas imposiciones, en virtud de que el acceso, permanencia y conclusión de niveles escolares no sólo dependen de que sea el ‘buen deseo’ de alguien a través de procesos coercitivos y reflejados en la falta de apoyos económicos (como el caso de Cuba, Venezuela, Bolivia), sino en el desprestigio que los vigilantes internacionales y perpetuadores del statu quo promuevan con argumentos falaces inclinando a la opinión pública mundial para que reprueben la falta de obediencia y de sometimiento.

Por último, habría que comentar que los organismos supranacionales posiblemente, antes que coadyuvar a la viabilidad de un proyecto educativo nacional, son elementos que permanentemente perturban o conflictúan dicho proyecto al intentarse armonizar aspectos entre sí contradictorios o difícilmente atendibles. Esto es, en el empeño de ejercer un control de la vida social a través de regulación, algunas veces extremas en temas de educación, imponen modelos educativos y procesos de gasto público y laborales (empleo) cada vez más restrictivos que impiden un real avance hacia una mejora social de la población en general. Este conjunto de imposiciones ha afectado el proceso educativo de los países, a través de la definición de estándares de calidad que permitan la libre competencia, condición sumamente desfavorable para los países con economías emergentes como los latinoamericanos, generando, en buena medida, procesos de simulación con tal de ‘satisfacer’ la demanda. Por ejemplo, la elevación del promedio de años de escolaridad, que ha comprometido la calidad educativa en aras de complacer la regulación.

Fuentes de Consulta

Banco Mundial, http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS(consultado el 10 de marzo de 2017).

CEPAL, (2015), http://www.cepal.org/es/infografias/jovenes-que-no-estudian-ni-estan-empleados-en-america-latina-y-el-caribe (consultado el 21 de marzo de 2017).

Epstein, Erwin, (2015). “Metas y métodos de la educación comparada” en II Encuentro de Educación Internacional y Comparada. México, unam-IISUE, en. https://www.youtube.com/watch?v=QLNZYUYg2l0 (consultado el 15 de febrero de 2017).

_____, (s/f). “Is Marc-Antoine Jullien de Paris the ‘father’ of comparative education?” Chicago, Loyola University.

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Conferencias

Dorásio, Andressa. La Educación en Brasil, hoy. México, UPN, mayo 25 de 2016.

Núñez, Ricardo. La Educación en Chile, hoy. México, UPN, septiembre 20 de 2016.

Pérez Memén, Fernando. La Educación en República Domincana, hoy. México, UPN, septiembre 13 de 2016.

Ron Galindo, José. La Educación en Cuba, hoy. México, UPN, febrero 23 de 2016.

Notas 

[1] En 1806 publicó el Essai général d'éducation, y en 1817 Esquisse d'un ouvrage sur l'éducation comparée et séries de questions sur l’éducation.

[2] Su método de investigación se basó en la recolección de evidencias al estilo de las ciencias naturales, por eso para algunos es considerado el primer científico en el campo educativo. (Epstein, Erwin, s/f).

[3] Esquema modificado de Ramírez y Meyer, 2007, p. 48.

[4] No sólo por ser todavía una sociedad juvenil (bono demográfico), sino también por el acceso a las escuelas y a la disposición de un conjunto de programas educativos con propósitos distintos, como la educación preescolar y la capacitación para realizar oficios que faciliten la incorporación al mercado laboral en condiciones más favorables. (CELADE. La nueva era demográfica en América Latina y el Caribe. La hora de la igualdad según el reloj poblacional, Santiago, CELADE, 2014, p. 15).

[5] Es sabido que desde el punto de vista pedagógico y psicosocial, las pruebas estandarizadas son referentes defectuosos de la realidad, no obstante, permiten la comparación y la identificación de áreas de conocimiento poco desarrolladas.

[6] Sólo el 21% de jóvenes en condición de pobreza termina la educación secundaria. (Orealc, 2015).

[7] La OCDE sugiere que sea el 8% del PIB y regularmente en América Latina, el porcentaje es menor.

[8] Andressa Dorásio, Representante Académica de Brasil en México.

[9] José Ron Galindo, Primer Secretario y Encargado de Asuntos Educativos de la Embajada de Cuba en México.

[10] Ricardo Núñez, Embajador de Chile en México.

[11] Fernando Pérez Memén, Embajador de República Dominicana en México.

[12] Para calcular el Desarrollo Humano, el PNUD considera una serie de indicadores. El valor de los niveles se encuentra en las gráficas de la publicación: Situación educativa de AL y el Caribe: hacia la educación de calidad para todos al 2015, Santiago, OREALC/UNESCO, 2013, p. 32, en http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/SITIED-espanol.pdf

[13] La educación superior está preferentemente en manos de empresas (Núñez, Ricardo. Conferencia: La Educación en el mundo hoy, Chile, México, UPN, 2016).

[14] http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

[15] Los programas de alfabetización son: en Br Programa Brasil Alfabetizado (PBA), Énfasis en la Educación indígena con proyectos interesantes pero limitados, en Cl Contigo aprendo también para certificar 4º año del nivel básico; en Cu Brigada Conrado Benítez por estudiantes, alfabetizadores populares, brigadistas, profesores; y, finalmente, en RD el programa Quisqueya aprende contigo. Asimismo, Cu ha aportado el programa Yo sí puedo, con repercusión en más de 30 países y con más de 10 millones de alfabetizados de 2004 a 2016. En México: en 14 estados y medio millón de personas. Chimalhuacán: disminución del analfabetismo de 7 a 1.4%. (Ron Galindo, José. Conferencias: La Educación en el mundo hoy, Cuba, México, UPN, 2016).

[16] En América y el Caribe sólo Cuba alcanzó los objetivos globales de Educación para Todos en el período 2000-2015. (http://es.unesco.org/news/america-latina-y-caribe-solo-cuba-alcanzo-objetivos-globales-educacion-todos-periodo-2000-2015).

[17] Se refiere a los años de los niveles primario, secundario y medio superior.

[18] https://www.unicef.org/republicadominicana/Presentacion_MINERD.pdf

[19] De 2012 a 2016 el aumento fue del 68% (Pérez Memén, 2016).

[20] Por ejemplo, los profesores que acuden a los domicilios de los niños enfermos para atenderlos ahí mismo (Ron Galindo).


* Profesora-investigadora Titular C de tiempo completo, Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Ajusco) y profesora de asignatura de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Es integrante del Consejo Editorial de esta revista y ha escrito varios artículos. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..

 

 

 

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