Revista 20 - enero/abril - 2017

Repercusiones de la políticas neoliberales en el trabajo universitario: el caso de México

Yuri Jiménez Nájera*

Resumen:

En el texto se analizan algunas de las repercusiones laborales de las políticas estatales y empresariales neoliberales aplicadas dentro del Sistema de Educación Superior de México, en las últimas tres décadas, las cuales han mantenido como prioridad la implantación de la lógica del mercado en el campo educativo (basada en la competencia de todos contra todos y en la ley del más fuerte), y se han traducido en la desvalorización del trabajo académico, en su creciente flexibilización, intensificación, precarización, desaceleración, privatización y segmentación, entre otros efectos.

Abstract

The text analyzes some of the labor repercussions of neoliberal state and business policies applied within the Higher Education System of Mexico in the last three decades, which have maintained as a priority the implementation of market logic in the educational field (based on the competition of all against all and in the law of the strongest), and have resulted in the devaluation of academic work, its increasing flexibility, intensification, precariousness, deceleration, privatization and segmentation, among other effects.

Palabras clave: política educativa, educación superior, neoliberalismo educativo, trabajo académico, precarización académica.

Keywords: educational policy, higher education, educational neoliberalism, academic work, academic precariousness.

  

La política neoliberal puede juzgarse hoy por los resultados conocidos por todos, a pesar de las falsificaciones, basadas en manipulaciones estadísticas, que quieren convencernos de que Estados Unidos o Gran Bretaña llegaron al pleno empleo: se alcanzó el desempleo en masa; apareció la precariedad y sobre todo la inseguridad permanente de una parte cada vez mayor de los ciudadanos, aun en las capas medias; se produjo una desmoralización profunda, ligada al derrumbe de las solidaridades elementales, incluidas las familiares, con todas las consecuencias de ese estado de anomia: delincuencia juvenil, crimen, droga, alcoholismo, regreso de movimientos fascistas, etc.; se destruyeron las conquistas sociales y hoy se acusa a quienes las defienden de ser conservadores arcaicos.

Pierre Bourdieu. 5. El neoliberalismo como revolución conservadora. 1997.
(Bourdieu, 2003b, p. 32).
 

Introducción

El establecimiento de patrones de desarrollo neoliberal[1] en múltiples regiones del mundo ha propiciado la reestructuración y la refuncionalización de múltiples sistemas nacionales de educación superior (SES), en las últimas cuatro décadas, tomando como base las características del sistema educativo norteamericano[2] (Clark, 1991) (Schugurensky, 1998) (Casanova, 2002, p. 21 ss.) (Torres, 2014), que traslada la lógica del mercado y de la empresa capitalista a la educación (Laval, 2004), la cual tiende a verse más como un “bien privado” que como un “bien público”, como una mercancía más que como un servicio público, reconvirtiendo con ello a los sistemas de enseñanza en verdaderos “mercados educativos” (Marginson, 2005) (Torres, 2006) (Gentili et al., 2009) (Joiko, 2012) (Jiménez, 2014).

El reordenamiento neoliberal de los SES en diversos países ha tenido, como uno de sus efectos, la readecuación del trabajo académico a las necesidades de las fuerzas dominantes (Bourdieu, 2003b) en el ‘libre mercado’ (las grandes empresas y el Estado Neoliberal como defensor a ultranza de los intereses privados de las élites económicas), lo que ha implicado su creciente flexibilización y precarización, o flexi-precarización –Bourdieu prefiere hablar de flexplotación (2003a, pp. 120-128) para romper con los eufemismos conceptuales tecnocráticos de la cruda realidad neocapitalista–, su sometimiento creciente a las exigencias particulares de los empleadores y a los imperativos de las políticas estatales privatizadoras, y la sobrevaloración del conocimiento científico ‘aplicado’ en detrimento del conocimiento ‘puro’, con la consiguiente pérdida de autonomía de los agentes académicos (docentes y/o investigadores) en el desarrollo de su trabajo. Inclusive algunos autores señalan que las ideas neoliberales traducidas en políticas y prácticas dentro del campo universitario han generado un nuevo “capitalismo académico” dentro de las IES (un “régimen capitalista académico del conocimiento/aprendizaje”) (Slaughter y Leslie, 1997, 1999) (Ibarra, 2002) (Slaughter y Rhoades, 2009) (Fernández, 2009).

Reordenamiento neoliberal del campo de la educación superior

En el caso de México, la instauración gradual del modelo de mercado en el ámbito de la educación superior, a partir de diciembre de 1982, se ha sostenido hasta la actualidad, a lo largo de prácticamente seis gobiernos sexenales neoliberales. En los años ochentas del siglo XX dichos gobiernos reforzaron su intervención en el SES, desestructurándolo para sentar las bases de la reforma neoliberal, imponiendo fuertes recortes al gasto educativo federal y estatal, la devaluación de los salarios universitarios en alrededor del 70% y el deterioro de la infraestructura de las instituciones de educación superior (IES) públicas, generando con ello una alta conflictividad (laboral y estudiantil) en las instituciones y el debilitamiento del sindicalismo universitario. Simultáneamente, el nuevo Estado neoliberal se propuso estimular al sector privado mediante una estrategia desreguladora.

Como consecuencia de dichas políticas restrictivas, el SES mexicano entró en un período de desgaste y transformación, en el que se normalizó el gasto público restringido -con algunas oscilaciones-, se desaceleró el crecimiento del sector -al caer la inversión pública-, se expandió el sector privado a causa del apoyo gubernamental, fueron diversificados los tipos de IES (públicas y privadas) y se propició la competencia entre ellas, se reforzaron los mecanismos estatales de control de las instituciones públicas y se relajaron los mecanismos de control de las privadas, se redujeron los “costos” por alumno y por trabajador en las IES públicas, entre los principales ajustes acordes con el nuevo modelo educativo-neoliberal (Jiménez, 2010, 2014).

Durante los años noventa del siglo XX y los primeros años del siglo XXI las burocracias educativas mexicanas han continuado impulsando políticas de reestructuración y reorientación de la educación superior basadas en los ejes del modelo de mercado (ver cuadro 1 con un resumen de sus ejes principales) establecido por las tecnocracias de los organismos internacionales y de los gobiernos neoliberales, para acrecentar su “eficiencia” interna (“hacer más con menos”) con base en criterios productivistas, racionalizando "sistemáticamente los costos educativos” (abaratar los costos de la educación pública), para supuestamente “asegurar la calidad de sus servicios mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la productividad” de la misma,[3] apareciendo con claridad los consabidos criterios de maximización de la eficiencia (insumo/producto) y control de calidad característicos del nuevo modelo empresarial aplicado a la “gestión” de la educación, con el fin último de hacer a las IES más funcionales (refuncionalización) a las necesidades del modelo de desarrollo de “libre mercado” (áreas de conocimiento “útiles” en el mercado, etc.). Como consecuencia de la anterior, se ha incrementado el control del SES público desde el Estado neoliberal-fiscalizador,[4] para hacer a las IES públicas y a sus académicos y alumnos más flexibles, baratas/os y funcionales,[5] lo que ha suscitado múltiples resistencias y conflictos (huelgas y movilizaciones estudiantiles y sindicales), propiciando la implantación de la lógica del mercado en las IES y sus comunidades.

Cuadro 1

 

Para el personal académico mexicano, la imposición burocrática del nuevo modelo educativo ha implicado la flexibilización y la precarización de amplios sectores académicos ‑particularmente en las universidades de los estados y en las IES privadas‑, una creciente fragmentación, híper-estratificación e individualización de los académicos, y una considerable competencia político-académica por los bienes materiales y simbólicos propios de la profesión (Ibarra, 2001).

Nuevas formas de regulación del trabajo académico bajo la lógica del "libre mercado"

En síntesis, desde la perspectiva neoliberal (Blaug, 1985), a la educación superior se le visualiza como un mercado autorregulado por la competencia entre sus agentes, la cual -se afirma- “genera eficiencia, obtiene productividad y ahorra costos” (Pusser, 2005, p. 13), en la medida en que la lógica de la oferta y la demanda obliga a los agentes-consumidores participantes en el “mercado educativo” a ser eficientes en el diseño y aplicación de sus estrategias para lograr los máximos beneficios mediante los mínimos costos o inversiones (bajo el criterio de la “maximización de la ganancia”, de la optimización costo-beneficio, del cálculo racional medios-fines) (Weber, 1986) (De la Garza, 2001).

Dicha perspectiva, impulsada por las élites burocráticas de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Banco Mundial, etc.) (Vinokur, 2004), de los gobiernos nacionales y de las mismas instituciones de educación superior, y traducida en políticas educativas, ha tenido diversas consecuencias en los sistemas educativos e instituciones y en la situación del trabajo académico. La lógica de mercado en la educación terciaria conlleva la lógica de la lucha de ‘todos contra todos’ por la obtención de recursos escasos (fuentes de financiamiento, salarios, estímulos, becas, plazas académicas, etc.) entre académicos,[6] alumnos, IES y otros agentes; dicha lógica ha trastocado las condiciones laborales del personal académico, en diversos ámbitos (SES, IES, lugar de trabajo; sector público y privado).

En el caso de México, los principales cambios académico-laborales, derivados de la reestructuración neoliberal de la educación superior, pueden ser enumerados en los siguientes términos:

  1. Desaceleración significativa del crecimiento de la planta académica nacional: A partir de la década de los ochentas del siglo XX la aplicación del modelo neoliberal ha provocado la drástica disminución del índice de crecimiento de la planta académica a escala nacional, ya que mientras en la década 1970-1980 la planta académica creció 245% (al pasar de 25,056 a 73,789 académicos), en la década 1980-1990 solamente creció 34% (de 73,789 a 134,424 académicos), en la de 1990-2000 se incrementó 64% (de 134,424 a 208,692) y en la de 2000-2010 sólo 51% (de 208,692 a 315,179), generando una clara tendencia de desaceleración (Jiménez, 2014, pp. 113-144) (Presidencia de la República, 2015).
  2. Privatización creciente de la planta académica nacional: La planta académica del sector privado ha tenido tasas de crecimiento sumamente altas, creciendo de manera sostenida en el período 1970-2015, al pasar de 4,112 a 145,620 profesores (con un crecimiento de 3,441% en todo el periodo equivalente a 141,508 nuevos puestos de trabajo, es decir un incremento de casi 77% anual en promedio, equivalente a 3,145 nuevos puestos cada año -ver tabla 2-), como resultado de las políticas estatales de corte neoliberal y las estrategias empresariales de inversión en el “nuevo mercado educativo” incentivado por las tecnocracias gubernamentales; en contraste, la planta académica del sector público ha tenido tasas de crecimiento bastante más bajas en el mismo período (988% en total, equivalente a 206,856 puestos, con un incremento anual del 22% equivalente a 4,597 puestos anuales -tabla 3-), de modo que en términos relativos el sector privado ha crecido alrededor de tres veces más que el público en el periodo considerado,[7] lo cual se ha traducido en un cambio notorio en la proporcionalidad de ambos sectores: mientras en 1975 la planta académica del sector privado representaba el 15,6% del sector público (ver tabla 1, columna derecha), en 2010 llegó a representar prácticamente el 67%, descendiendo al 64% en 2015 (ver tabla 1 y gráfica 1).

Tabla 1

 

Gráfica 1

 

  1. Concurrencia académica: Acentuación de la competencia interacadémica entre individuos y grupos por la obtención de recursos (internos y externos) y reconocimientos escasos o por el control de espacios e instancias político-académicas y/o administrativas, la cual lleva a los académicos a una especie de “darwinismo social” basado en la “elección racional” -en el que sólo sobreviven o sobresalen aquellos que tienen una mayor capacidad de adaptación al entorno competitivo-, amplificándose el “individualismo académico” y la atomización de las plantas académicas, al estimularse una verdadera contienda político-académica por la obtención de los bienes materiales y simbólicos propios de la profesión (Ibarra, 2001), generándose disputas entre las distintas figuras académicas existentes (docente vs. investigador, el profesor-investigador vs. investigador-profesor, académico de carrera vs. técnico académico, etc.) (Canales, 2001) (Izquierdo, 2000).
  2. Lógica empresarial en la academia: Adaptación de las lógicas laborales de la empresa capitalista a la organización del trabajo académico, al adoptar las llamadas nuevas formas de organización y regulación del trabajo diseñadas en el medio empresarial de los países más industrializados, como en el caso de la formación de equipos de trabajo relativamente autárquicos, tales como los “círculos de calidad” semiautónomos y autorregulados destinados a mejorar la calidad y la productividad de la empresa o institución (lo “cuerpos académicos” en México) y el “enfoque de calidad total” —“el control de la calidad total pasa a incumbir a todos” los miembros de la organización, en lugar de permanecer centralizado en las formas tradicionales de organización (OIT, 1999)— (Rubio, 2006, pp. 117-134), o la gestión (individualizada o grupal) de recursos externos para el financiamiento de proyectos de investigación o docencia.
  3. Control de calidad del trabajo: Implantación de mecanismos de “control de calidad” de tipo empresarial aplicados a la actividad académica, mediante instrumentos de evaluación internos y externos, fundados en normas nacionales e internacionales establecidas por una “red internacional de organismos de control de calidad” (El-Khawas, 1998, p. 16), las que se han traducido en “indicadores de desempeño” del personal académico y, como secuela, en la relativa pérdida, en diversos grados, de la libertad académica (libertad de pensamiento, cátedra e investigación).
  4. Devaluación salarial: Los salarios reales tabulares -contractuales e individuales- del personal académico universitario se han devaluado entre un 60% y un 70% a nivel nacional en el transcurso de las últimas tres décadas (por ej.: los salarios promedio mensuales de los profesores de asignatura en el periodo 1980-2012 se depreciaron un 67% en las universidades públicas, en tanto que los salarios promedio mensuales del profesorado de tiempo completo -profesores e investigadores ordinarios de carrera, asociados y titulares- se devaluaron 57% en el periodo). Debe considerarse que los programas de estímulos han subsanado parcialmente dicha devaluación, pero estos tienen un carácter provisional, por lo que pueden desaparecer en un momento de crisis (cálculos nuestros basados en: SES, 2012).
  5. Precarización de la actividad académica: El crecimiento del sector privado lucrativo y no lucrativo ha provocado la proliferación del empleo académico precario (contratación provisional e inseguridad laboral, sobrecargas de trabajo, prestaciones mínimas, sin derecho a la jubilación, con escasa libertad académica, individualización de la relación laboral, etc.), utilizado de manera generalizada por las nuevas y crecientes IES empresariales[8] (en 1975 la planta académica contratada por las IES privadas representaba sólo el 13.5% del total nacional con 6,413 profesores; en 2015 representaba ya el 39%, con 145,620 profesores), situación que también avanza en las IES públicas a través de las crecientes contrataciones temporales y a tiempo parcial (Llamas, 2006, pp. 175-223) (Jiménez, 2014, pp. 113-144) (Presidencia de la República, 2015).
  6. Flexibilidad[9] del trabajo académico: La demanda de mayor ‘productividad educativa’ favorece la tendencia a la flexibilización del trabajo académico, en sus diversas modalidades (De la Garza, 1993): adopción de nuevas formas de organización del trabajo (v. g.: institucionalización de “cuerpos académicos” como política de Estado [Rubio, 2006], reorganización departamental basada en el modelo universitario norteamericano, formas de organización en red), salario flexible asociado a la productividad a través de los programas de estímulos al rendimiento académico y las relaciones laborales flexibles basadas en la contratación temporal y la jornada de trabajo parcial, fomentando en algunas instituciones el trabajo académico polivalente que integra varias actividades (docencia, investigación, difusión, gestión, etc.) y tenga gran movilidad horizontal (entre programas, departamentos o instituciones), esto conforme a las prioridades establecidas por las burocracias de las instituciones y las demandas planteadas desde fuera (por empleadores, el Estado, etc.) (Barrow, 1993). Los programas de estímulos -internos y externos- han provocado la deshomologación e hiperestratificación salarial ‑flexibilización salarial‑ del gremio académico (Ibarra et. al., 1993) (Canales, 2001) (Izquierdo, 2000). La flexibilidad, asociada a una mayor supervisión burocrática sobre el trabajo académico y a la concentración de algunas decisiones en los órganos directivos del SES y de las IES (a través de la evaluación y fiscalización directa y “a distancia” de la eficiencia institucional e individual), conforman nuevas herramientas de control que pretenden incrementar la productividad y competitividad de las plantas académicas a un menor costo, facilitando la reorientación del trabajo académico, constituyendo nuevas formas de regulación del trabajo (Rubio, 2006: 207 ss.).
  7. Intensificación laboral: Existe una clara tendencia a la intensificación del trabajo académico, al aumentar los requerimientos de mayor eficiencia, eficacia y productividad establecidos desde el poder burocrático y tecnocrático, como consecuencia tanto de la mayor competencia en la llamada “industria de la educación superior” (Barrow, 2004) y el mercado emergente de la misma educación terciaria (Marginson, 2005) -tal y como ocurre actualmente con el uso de los rankings universitarios para incentivar la “competitividad” de instituciones y académicos-, como de la presión ejercida por el Estado fiscalizador y los órganos evaluadores para el mejoramiento de los índices de rendimiento individuales, grupales, institucionales y sectoriales ‑a los que se asocia el financiamiento‑, y como consecuencia de la debilidad político-sindical de los gremios académicos (Llamas, 2006, pp. 175-223) (Canales, 2001) (Rubio, 2006).
  8. Nueva división del trabajo institucional en el SES: Las políticas educativas basadas en las “necesidades del mercado” han creado una nueva división del trabajo académico en el campo de la educación superior, el cual tiende a diferenciarse aun más, a “feudalizarse” sectorialmente, a jerarquizarse y a fragmentarse, como resultado tanto de la expansión del sector privado (ver tablas 1, 2, y 3 y gráfica 1), como de la promoción de la diversificación institucional (instituciones públicas, privadas no lucrativas y lucrativas, federales y estatales; micro meso o macrouniversidades, IES de docencia y/o investigación, universidades tecnológicas y politécnicas o interculturales, escuelas normalistas, etc. [Rubio, 2006]) y de la reorientación de la matrícula, con lo que se produce una recomposición del sector académico en el plano nacional, al aumentar la proporción del subsector privado y disminuir la del público (en 1975 la planta académica del sector privado representaba el 13.5% del total, en 2010-2015 llega al 40% -ver tabla 1-), y al crecer el subsector tecnológico público (por ej.: en el nivel licenciatura este subsector transitó del 13.4% al 19.3% de la matrícula nacional en el periodo 1989-2004, en tanto que el subsector de las universidades públicas pasó del 59.3% al 37.4% en el mismo periodo, mientras que el subsector de las IES privadas pasó del 18.4% al 30.6% [Jiménez, 2014: 96-99]; asimismo, de acuerdo con datos oficiales, en 1990 existían 1,238 escuelas de nivel licenciatura, de las cuales 774 eran públicas -62.5%- y 464 privadas -37.5-, en 2015 se llega a 4,538 escuelas, 1,929 públicas -42.5%- y 2,609 privadas -57.5%-, y se calcula que para 2030 habrá en el país 6,134 escuelas en total, 2,729 públicas -44.5%- y 3,405 particulares -55.5%-,[10] de seguir las políticas prevalecientes), complejizando y haciendo aun más heterogéneo al conglomerado académico, situación que se ha traducido en la práctica en una mayor desigualdad de condiciones académico-laborales entre las distintas clases de IES y sus “comunidades académicas”[11] (Torres, 2003). Esta nueva situación caracterizada por la diversificación institucional ha implicado también la feudalización interinstitucional (escasos vínculos académicos entre instituciones de sectores distintos) y la consiguiente fragmentación del SES, además de una mayor jerarquización, estratificación y distanciamiento entre instituciones en función del capital institucional[12] acumulado por cada una (por ej.: entre las macrouniversidades multidisciplinarias federales y estatales, las mesouniversidades y las microuniversidades monodisciplinarias).[13]

Tabla 2

 

Tabla 3

 

  1. Creciente segmentación académico-laboral intrainstitucional: Mayor heterogeneidad, estratificación piramidal (hiperestratificación) y fragmentación (atomización) al interior de las IES, debido a la multiplicidad de niveles de remuneración generados por los programas de estímulos (Ibarra, 2001), a las diferencias salariales y de materia de trabajo entre las distintas categorías académico-laborales (en combinación con las distancias entre los distintos tipos de instituciones); diferenciación generada por los procesos internos de reorganización y diversificación de la oferta institucional, suscitados por las políticas educativas, por la competencia en el campo de la educación superior (al que se le han impuesto reglas del mercado) y por el reforzamiento de la compartimentación institucional, lo que ha conducido a una recomposición del sector académico dentro de las mismas IES (Jiménez, 2014).
  2. Recomposición disciplinaria-profesional de las plantas académicas: Las políticas educativas y la demanda externa de determinadas carreras -tradicionales y nuevas- por parte de los ‘consumidores’ de la educación superior (alumnos, empresarios, Estado, instituciones), favorece, por un lado, la expansión y el fortalecimiento de ciertas disciplinas y, por ende, de sus plantas académicas (Derecho, Administración y Contaduría), y, por otro lado, el debilitamiento, estancamiento, reducción o incluso la probable extinción de otras comunidades disciplinarias o profesionales, como efectos del “libre mercado”, a pesar de que dichas disciplinas sean necesarias social o económicamente (Rubio, 2006).
  3. Reconversión del trabajo académico: Recambio, devaluación y/o re-valuación de las distintas actividades académicas (en conjunto y de manera diferenciada, por disciplinas y/o profesiones), al modificarse su contenido debido a la instrumentación de reformas curriculares u organizacionales impuestas por las “necesidades del mercado”, al alterarse el peso específico entre las tareas de investigación, docencia, gestión, intervención y difusión en favor de la primera o la segunda según el caso (dependiendo del tipo de institución, tipo de reforma elegida, política educativa vigente, etc.) y/o al adoptarse modelos académicos disciplinarios, interdisciplinarios o transdisciplinarios (en función de la articulación de la dinámica institucional interna y la dinámica externa) (Ibarra, 1993, 2001); o al fomentarse el trabajo-conocimiento aplicados en detrimento del trabajo-conocimiento puros.
  4. Debilitamiento del poder académico en los distintos niveles del SES: tendencia a la disminución del poder de intervención de los académicos en la toma de decisiones en el sistema, dentro de las IES y en sus centros de trabajo, al trasladarse las decisiones a otros actores institucionales (burocracias) y sistémicos (Estado, corporaciones empresariales -nacionales y transnacionales-, organismos privados o gubernamentales de control de calidad -evaluadores y certificadores- nacionales e internacionales, organismos internacionales), al reducirse la participación de los órganos colegiados en las decisiones político-académicas fundamentales y concentrarse en los órganos burocrático-gerenciales universitarios (Didou, 2004) (Altbach, 2004) (El-Khawas, 1998) (Barrow, 2004) y al tender a perder el control sobre su propio trabajo y materia de trabajo: el conocimiento científico (García, 2004). El fortalecimiento de las élites tecnocráticas (poder burocrático estatal) gubernamentales y empresariales (poder económico) en el campo de la educación superior y de la ciencia, y el consiguiente debilitamiento de las comunidades académicas (poder académico) (Bourdieu, 2008), han sido acompañados por ciertas resistencias a la imposición de los cambios (Schugurensky, 1998, p. 120 ss.) (Rodríguez, 2004) (Jiménez, 2014).

Conclusiones

La reordenación estatal-neoliberal[14] del SES nacional, iniciada en 1982-1983 por la tecnocracia económico-educativa en el poder, ha sido el resultado de una política dual, es decir, una política restrictiva dirigida al sector estatal y una política de incentivos dirigida al sector privado. Dicha reordenación se ha traducido en el establecimiento gradual de la lógica económica del mercado basada en la “libre competencia” dentro del ámbito educativo, la cual ha tenido amplias consecuencias.

Entre otras consecuencias, resalta la desvalorización del trabajo académico, como efecto de la política de “abaratamiento de los costos educativos” (cfr.: SEP, 2001) -tanto en el sector público como en el privado-, al reducirse sus costos salariales; así como la flexi-precarización del trabajo académico en instituciones privadas y públicas {flexibilización múltiple –de salarios, formas de contratación, etc.–; devaluación de los salarios y de las condiciones de trabajo y de existencia; inseguridad laboral, intensificación del trabajo, etc.}; y el recrudecimiento de la competencia político-académica entre académicos para obtener bienes materiales y simbólicos asociada a una lógica empresarial de gestión y de control de calidad, en el marco de la instauración de mercados académicos competitivos tanto en el SES y como en las IES.

Asimismo, bajo esta misma lógica, se han impulsado nuevas modalidades de diferenciación y jerarquización sistémica e institucional (estratificación piramidal, deshomologación salarial, diversificación institucional, atomización intrainstitucional, recomposición de la planta académica, etc.) entre sectores de académicos, que pueden sentar las bases para una mayor diversificación de identidades académico-profesionales e institucionales desvinculadas entre si; además de un realineamiento de las actividades académicas (docencia, investigación, gestión, etc.) en el SES y en las mismas IES a partir de criterios tecno-burocráticos, en nombre de la “pertinencia” definida por las “necesidades del mercado”, en detrimento de criterios estrictamente académicos o sociales –más allá de los requerimientos exclusivamente empresariales.

Cambios que han sido posibles gracias a la desarticulación y debilidad política del sector académico en el país (fragmentado en sectores, instituciones y múltiples organizaciones gremiales o carentes de todo tipo de organización), los cuales han dado pie a un nuevo esquema de regulación del trabajo académico basado en la lógica de la “libre competencia de todos contra todos” propia del mercado capitalista en el que priva “la ley del más fuerte” en términos económicos.

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Notas

[1] El neoliberalismo es una ideología erigida en teoría matemática (sin un sustento científico sólido) que tiene su origen en las teorías económicas liberales asociadas al surgimiento del capitalismo, las que hacen una apología de dicho régimen social a partir de premisas falsas y afirmaciones teóricas sin sustento empírico que no logran demostrar en la realidad práctica (Blaug, 1985) (De la Garza, 2001, pp. 19-38) (Sader y Gentili, 2003) (Gómez, 2004) (Oxfam, 2017, pp. 27-34).

[2] El sistema educativo superior norteamericano es uno de los más heterogéneos en el mundo, formado por una multiplicidad de instituciones públicas y privadas -alrededor de 7,500 en 2015 (NCES, 2016)- entre universidades, colegios (college) e institutos de carreras cortas/técnicas (community college) distribuidos en 50 subsistemas estatales. “El sistema norteamericano permanece como el más fuertemente cargado de componentes de opción autónoma y de intercambio de mercado” (Clark, 1991, pp. 97-100, 203).

[3] Cfr.: Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. SEP, 1990. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP, 1995. Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, 2001.

[4] “En esta inusual combinación de liberalización del mercado e intervencionismo del estado, este último se aleja de la función de financiar la educación y el mercado toma su lugar. Paradójicamente, a la vez que se relajan los controles económicos, se endurecen los controles ideológicos”. Ver nota 40 en Schugurensky, 1998, p. 142.

[5] La nueva universidad se sustenta en una fuerza de trabajo académico flexible, en un “crecimiento” por sustitución y no por acumulación en el que se identifican programas académicos débiles y se les reduce o elimina para reasignar sus recursos a otros programas prioritarios (estrategia de excelencia selectiva especializada) compactando, reduciendo o eliminando departamentos académicos para establecer una estructura académica más flexible, reorientando a las IES a fin de que adopten un “área de concentración” limitada de profesiones en función de la demanda en el mercado laboral y la matrícula (Barrow, 1993, pp. 28-35).

[6] El economista neoclásico inglés Adam Smith afirmaba que la “competencia entre docentes, una modesta aportación de las familias a su remuneración para incentivar sus compromisos y la obligación para cada hombre de presentar un examen sobre los conocimientos básicos para obtener el derecho a ejercer una profesión deben asegurar la eficiencia interna de los establecimientos educativos” (Vinokur, 2004).

[7] Si el sector público hubiera mantenido las tasas de crecimiento decenales de los años sesentas (367%) y setentas (245%) en el periodo 1980-2010, éste hubiera llegado a los 254,572 académicos al finalizar la década 1980-1990, a los 463,763 al concluir la década 1990-2000 y a los 719,987 en el periodo 2000-2010, considerando una tasa decenal de 245%.

[8] Por ej., en la Universidad de Valle de México, adquirida por la empresa trasnacional norteamericana Laureate Education Inc. desde el 2000, prevalece la precariedad laboral, debido a las condiciones laborales de los académicos: contratos por hora y de forma provisional, contrataciones a prueba, outsourcing, sin prestaciones, sindicato de protección, despidos injustificados (ver: La Jornada, 10-08-2008).

[9] El término flexibilidad o “flexibilización” utilizado comúnmente en la sociología del trabajo se refiere al grado de docilidad, obediencia y maleabilidad de la fuerza de trabajo, en este caso académica, por parte de la dirección o gerencia de la empresa o institución contratante (ver: De la Garza, 1993).

[10] Al respecto consúltese el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa en: http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.

[11] Tan solo en el período 2001-2005 se crearon 84 IES públicas: 24 Universidades tecnológicas, 11 Universidades públicas estatales, 18 Universidades politécnicas, 27 Institutos tecnológicos estatales y 4 Universidades interculturales como parte de la política explícita de “diversificación de la oferta” (Rubio, 2006, pp. 95-104). “Los nuevos actores, Instituciones de educación superior privada, crecieron en número y tipos de IES privadas. En 1990 existían 214 universidades, institutos y escuelas de educación privadas y para el 2002 alcanzaron el número de 733, un crecimiento porcentual de 242.5%. Las escuelas normales-licenciatura pasaron de 153 a 315 durante el mismo periodo, un crecimiento porcentual de 105.8%. Con estos crecimientos porcentuales de las instituciones privadas, el total (1,048) ya es mayor al total de las instituciones públicas (674)” (Didriksson et al., 2004, p. 109).

[12] El capital institucional comprende el conjunto de recursos institucionales acumulados por una IES como su planta académica y matrícula (capital académico), y sus recursos económicos y materiales acumulados (capital económico/material), culturales (bienes culturales como acervos bibliotecarios, hemerográficos, artísticos, etc.), científicos (instalaciones y equipamiento científico, supercomputadoras, etc.) e intelectuales (producción intelectual en áreas distintas) (ver Bourdieu, 2008).

[13] La distancia en términos de capital institucional acumulado es enorme entre una macrouniversidad como la Universidad Nacional Autónoma de México (346,730 alumnos en el ciclo escolar 2015-2016 y 39,500 académicos) o la Universidad de Guadalajara (270,309 alumnos en el ciclo 2016-2017 y 16,564 académicos) y una microuniversidad como las universidades tecnológicas y politécnicas (de acuerdo con datos oficiales, en 2016 las Universidades Tecnológicas tenían en promedio una matrícula de 2,130 alumnos por institución -considerando una matrícula nacional de 245,000 alumnos distribuidos en 115 planteles-), las cuales sumaban en total 156 en febrero de 2017 (Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas, 2016) (http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/) (http://copladi.udg.mx/estadistica/numeralia) (http://www.ses.sep.gob.mx/u_tecnologicas.html ) (http://www.ses.sep.gob.mx/u_politecnicas.html ). Por ej.: la Universidad Tecnológica Emiliano Zapata del Estado de Morelos contaba en el ciclo 2015-2016 con una matrícula de 3,662 alumnos (2,322 –63%– en el nivel de Técnico Superior Universitario y 1,340 en el nivel licenciatura/ingeniería -37%-) y una planta académica de 306 profesores (38 de tiempo completo –13%– y 268 de asignatura contratados por hora –87%–) (Caballero, 2015).

[14] “En esta inusual combinación de liberalización del mercado e intervencionismo del estado, este último se aleja de la función de financiar la educación y el mercado toma su lugar. Paradójicamente, a la vez que se relajan los controles económicos, se endurecen los controles ideológicos” (Schugurensky, 1998, p. 142).


* Doctor en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en Sociología por la UNAM.
Profesor titular de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco. Área Académica Diversidad e Interculturalidad.
Carretera al Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padierna Del. Tlalpan, C.P. 14200, Ciudad de México. Tel. (55) 5630-9700. Ext. 1390.
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