Revista 20 - enero/abril-2017

Creencias de profesores de Maestría ante los conflictos en el aula.

María de Lourdes Sánchez Velázquez

Resumen

En este artículo se presentan avances de una investigación que analiza los significados acerca de las creencias de ocho docentes de educación básica sobre cómo afrontan los conflictos en sus escuelas. Las creencias que han interiorizado fueron aprendidas en su educación escolar y familiar, en la relación con los otros y en su entorno cultural. En el desenlace del conflicto en el aula influye de manera especial la comunicación con directivos y padres de familia del alumnado, así como las normas institucionalizadas al interior de la escuela, lo que trasciende en su forma de encarar los conflictos. El análisis se basa en una perspectiva cualitativa que busca mirar las posturas de los involucrados, recuperando sus relatos de lo vivido con respecto a situaciones conflictivas en el aula.

Abstract

This article presents advances of a research that analyzes the meaning about the beliefs of eight teachers of basic education on how they deal with conflicts in their schools. The beliefs they have internalized were learned in their school and family education, in the relationship with others and their cultural environment. In the end conflict in the classroom, the communication with the principals and ´parents of the students, as well as the institutionalized norms inside the school, influence the way in which conflicts are dealt with. The analysis is based on a qualitative perspective that seeks to look at the positions of those involved, recovering their stories of what has been experienced in relation to conflicting situations in the classroom.

Palabras clave: solución de conflictos, maestros especialistas, creencias y relatos de vida.

Keywords: conflict´s resolution, teachers, specialists, beliefs, life stories.

 

En la hora actual la sociedad mexicana enfrenta, cada vez más, fenómenos de violencia, marginación, discriminación, intolerancia y negación del sujeto como persona crítica y autónoma. Generalmente se piensa que todos estos actos son fenómenos naturales, parte de la vida, y por lo tanto se les deja pasar sin indagar lo que sucede más allá del problema evidente; por ello, es una tarea impostergable adentrarse en dichos fenómenos, en especial en aquellos que se viven en el entorno escolar de la educación básica, como parte de un proceso reflexivo para una intervención justa.

El profesorado, con estas herramientas, puede promover la reflexión entre sus compañeros, orientarse hacia un mejor tratamiento de situaciones conflictivas escolares, y de esta forma, convertirse en punta de lanza del cambio que se pretende lograr en las escuelas.

A partir de conversaciones con los docentes, se observa que en las escuelas los conflictos no se enfrentan siempre con el diálogo, la escucha y la democracia para la toma de decisiones, como lo proponen Cascón (2000), Ortega (1997) y Conde (2004). Y aunque no es un camino fácil, hay avances, pues algunos profesores ya aceptan la responsabilidad de la escuela en la generación de ciertos conflictos.

Mirar los conflictos escolares de forma global, tomando en cuenta el papel que juegan tanto los profesores como los alumnos, como lo señalan Watkins y Wagner (1991), implica una mirada compleja e integral que elimina la idea del alumno problema, o la visión de madres o padres como únicos responsables de la situación conflictiva.

Se parte de la noción de conflicto de acuerdo con Paco Cascón (2000) quien lo reconoce como la principal palanca de transformación social, necesaria para un cambio significativo en la población educativa y el profesorado.

Usualmente los docentes recapacitan en torno a la convivencia, de acuerdo a lo que señalan los programas de educación básica, así como desde diferentes apoyos teóricos, sin detenerse a reflexionar si el conflicto está vinculado con el clima del aula, la libertad, la justicia, los valores y la democracia participativa (cfr. Ortega, 1994; 1998).

Cuando existe un conflicto entre personas, grupos u organizaciones, la forma de enfrentarlos depende de sus valores aprendidos y puede tener matices diferentes de distintos contextos. Cascón (2000) identifica los estilos de afrontamiento de un conflicto como colaborativo, competitivo, de acomodación y de evasión, lo que provoca ambientes de aula hostiles o pacíficos.

Según estos conceptos, el profesorado puede identificar las creencias implicadas en cada estilo de afrontamiento e intentar reflexionar acerca de las que pertenecen al dominio cognitivo y están compuestas por elementos afectivos, valorativos y sociales. Las creencias, las actitudes y las emociones pertenecen al conocimiento subjetivo y han sido aprendidas a lo largo de su formación e historia personal.

Por sus características, las creencias son elementos que conforman las representaciones sociales en la medida que orientan las acciones de los sujetos, en interdependencia con otros aspectos como las actitudes y el tipo de información de la que se apropian las personas para interactuar socialmente, formando –junto a las imágenes mentales, los significados de conceptos, etcétera– parte de estructuras mentales más generales llamadas concepciones (Thompson, 1993).

Los profesores en su mayoría mantienen un discurso en torno a los conflictos y convivencia en el aula que suele estar acompañado de visiones estereotipadas de los alumnos, a quienes se responsabiliza principalmente de problemas como la indisciplina, sin embargo, como lo señalan Watkins y Wagner (1991), se pierde de vista que la situación conflictiva que envuelve al estudiantado sea un síntoma de todo el contexto social, cultural, familiar y escolar.

Una de las ideas de los profesores con los que se ha trabajado en la Universidad Pedagógica es que se trata de un problema, desconociéndose la postura positiva del conflicto como parte de la vida misma, atendiendo a Cascón (2000), quien además de definir el concepto de conflicto, ofrece formas de enfrentarlo.

Significados y posturas de los profesores acerca del conflicto en el aula

Para algunos profesores, las diferentes maneras se ser, pensar y actuar, asociadas a valores reproducidos individualmente o en grupo, son las que acarrean los conflictos:

“[…] Son formas de pensamiento diferentes las que acarrean los conflictos. Podemos llegar a acuerdos en lugar de imponer o castigar, primero ver qué pasó, escuchar a las partes involucradas o bien recurrir a los padres de familia para encontrar una solución” (P.1, 2015).[1]

La profesora parece tener claridad del procedimiento a seguir desde un enfoque positivo y crítico, con una actitud democrática y colaborativa con los responsables de familia, niños y niñas, aunque en su relato se evidencia una relación de aislamiento entre las maestras. Otra profesora menciona:

“[…] Es una situación problemática entre una o más personas, que pueden ser en todos los sentidos benéfica porque es posible obtener muchas situaciones favorables de ella” (P. 2, 2015).

Ésta es una visión positiva del conflicto con una actitud democrática y de colaboración con el estudiantado, aunque aún existan problemas entre el personal docente.

Para otra significa:

“[…] Un suceso que altera un momento, puede ser en clase o durante una actividad del patio. Es una alteración del trabajo de los estudiantes que los mismos niños generan, a veces no con toda la intención” (P. 4, 2015).

La profesora muestra una posición negativa y actitud de escucha y apertura con el alumnado, así como negociación con el personal docente.

En estos tres primeros casos, hay una diversidad de posiciones con una relativa claridad con respecto al significado del conflicto. La connotación en el primer caso se relaciona con el valor de la justicia, al escuchar al alumnado; su desarrollo lo vincula con el diálogo; mientras que la profesora 4 lo asocia a circunstancias negativas, a condiciones que los niños provocan y a la oposición de puntos de vista del profesorado en diversas situaciones de la dinámica escolar; sin embargo, aunque en teoría los docentes conocen que ello se debe a ciertos intereses, necesidades y objetivos contrapuestos, difícilmente tienden a reflexionar acerca de la responsabilidad del contexto social más amplio como el origen de los conflictos.

Otra de las maestras lo concibe como:

“[…] Una oposición de intereses. No necesariamente como una cuestión de violencia o agresión, de decidir si esto me parece o no. Cuando se suscita el conflicto entre adolescentes o adultos, ocurre una situación que transgrede la seguridad del otro y se convierte en un problema que generalmente no sabemos cómo resolver” (P. 5, 2015).

La profesora expresa un punto de vista positivo, con una actitud de escucha hacia el alumnado, lo que muestra cierto manejo de una de las habilidades básicas para resolver los conflictos. Otros docentes lo ubican desde un sentido positivo, para estos, la transformación del conflicto depende de cómo se maneje y se solucione para que no se convierta en problema, ello implica que el profesor intervenga y conozca ciertos elementos para encauzarlo de manera positiva. Lo interesante aquí es analizar si la falta de medios o formas para resolverlo es la causa de que se transforme en problema o bien se trata de un formato de evasión del conflicto.

Otro profesor señala:

“Es no poder resolver las diferencias que hay mediante la comunicación. Comienzan como malentendidos y se tornan conflictos cuando pasan a otro nivel como golpes. Son diferencias, pleitos hasta por un lápiz y no pueden resolverlo entre ellos. También hay conflictos derivados de las estructuras familiares, donde es evidente la falta de diálogo” (P. 3, 2015).

Igualmente expresa una idea positiva con una actitud democrática de diálogo con niños y niñas de su grupo, aunque no ha propiciado la colaboración entre los docentes, por lo que se muestra aislado de sus compañeros y directivo.

Para un directivo significa:

“Una forma de aprendizaje muy intensa, por las situaciones que siempre están comprometidas emocionalmente ante él. Me aporta conocimiento de la gente, de las situaciones y de lo que uno debe hacer” (P. 6, 2015).

Postura positiva con una actitud de escucha ante el alumnado y de negociación relativa con el personal docente, ya que en una parte de la entrevista expresó que sólo un grupo de maestros apoya en el proceso de resolución de los conflictos.

La comunicación es un factor preponderante en el surgimiento del conflicto, es uno de los aspectos básicos a integrar en sus habilidades y se observa que lo trabajan en el proceso de escucha con los estudiantes involucrados, sin embargo, no lo realizan enfáticamente entre los propios profesores.

La siguiente profesora manifiesta que el conflicto:

“Son amenazas, insultos, golpes, rechazo al diálogo, a la empatía, al tiempo, a todas esas cosas que sirven para cambiar; tienes que vivir esas crisis y de ahí partir. Cuando se da el conflicto sí niegas y rechazas, pero una vez que ya partes del reconocimiento de que hay un problema, que hay que resolver un conflicto, ahí empieza la crisis…” (P. 7, 2015).

El comentario refleja una visión negativa, actitud de escucha y apertura con el alumnado, así como de orientación con los responsables de la familia.

Otra visión, en este caso de una supervisora de este grupo, enfatizó:

“Lo que pasa es que aún no llegamos a esa parte. Es una situación de apagar fuegos como bomberos, en vez de prevenirlos, sólo apagar, y aunque las pláticas son preventivas, lo que urgía era que visibilizaran el maltrato y acoso escolar, y en junio hablar de conflicto y violencia, porque muchas situaciones que se dan en las escuelas son por conflictos mal resueltos” (P. 8, 2015).

Ella muestra una postura crítica ante su colectivo escolar y la situación de la educación al tiempo que enfatiza la tarea de prevención, lo que implica una falta de reconocimiento ante las posibilidades de transformación de la escuela y las relaciones entre el profesorado y los alumnos desde el conflicto mismo.

La postura ante la escuela y las acciones con padres y madres está en construcción. Las relaciones democráticas en estas escuelas es un hecho incipiente. En su lugar están presentes relaciones injustas y autoritarias.

Lo que se desprende de estas ideas, es que siete profesores consideran el contexto inmediato y las partes involucradas en el proceso del conflicto e identifican las posiciones que manifiesta el colectivo escolar involucrado con respecto a una situación conflictiva. Aunque se requiere que observen a profundidad los factores del marco institucional y del contexto macrosocial que desata el fenómeno, sí enfatizan sobre el ámbito familiar como factor preponderante en la generación del mismo.

En este sentido, la mayoría de los profesores da pauta para una intervención centrada exclusivamente en las personas como desencadenantes del conflicto. Las alternativas de solución se enfocan en los estudiantes planeando para ellos talleres, pláticas, cursos, y en menor medida, se formulan propuestas para el resto del colectivo. Además, se promueve el diálogo con padres y con los mismos alumnos antes de tomar decisiones. Sin embargo, como docentes, se miran poco en cuanto a las formas de gestión para enfrentar los conflictos.

El ambiente escolar, producto de un modelo de escuela es escasamente analizado como aspecto generador de conflictos; lo que sí se consideró por varios profesores fue la participación de su director en el proceso del conflicto.

Para algunos docentes de secundaria, ya no se trata de buscar “chivos expiatorios” entre los estudiantes “más conflictivos”; el profesorado a cargo de estos menciona que al hacer uso de los diarios de profesores, los reportes acerca de las interacciones del estudiantado revelan las causas por las que son sancionados. Un ejemplo de ello es la situación que se presenta cuando los estudiantes no llevan el uniforme, pues no cumplen con la apariencia que indica el reglamento escolar, haciendo evidente que no hay apertura en cuanto a las diferencias. Esta situación denota el énfasis que la escuela secundaria otorga a las normas en relación a otros aspectos de importancia como la identidad de sus estudiantes y el papel que se exige a profesores y orientadoras. Para la escuela, esta falta demerita su prestigio ante la comunidad, pues es un criterio que se valora al mismo nivel que los avances académicos.

La mirada de los profesores ante los tipos de conflictos enfrentados

En cuanto a los tipos de conflictos que se mencionan en cada nivel, se sigue confirmando la variable centrada en los estudiantes y sus familias. En los grupos de preescolar, con niños y niñas de tres o cuatro años, sobre todo en los primeros días de adaptación, una profesora comenta:

“[…]Son comunes entre los niños los golpes, pellizcos y mordidas. Hay muchos brotes de violencia o agresiones y en ocasiones de forma reiterada. Pasado un tiempo voy con la directora y le planteo que no han funcionado las alternativas de hablar con el papá y con la mamá, pero ella se “lava las manos”, resuélvelo tú, me dijo; entonces, regresé con los padres y madres de familia” (P.1, 2015).

Este tipo de conflictos nos llevan al problema de intereses y necesidades entre la familia y la escuela, instancias que formalmente buscan el mismo fin: educar con calidad al alumnado, aunque constantemente se confrontan, responsabilizan al otro del problema y no asumen las acciones que les corresponden, incluyendo al mismo directivo.

Conflictos entre profesoras

En otros casos el conflicto se vive entre los mismos profesores. En ocasiones, algunos pretenden controlar, castigar o vociferar al grupo que no tienen a cargo y a veces se llega a situaciones de confrontación y gritos entre colegas sin que el director medie en la situación.

“La directora nunca dice nada, siempre se mantiene al margen de todo y los demás maestros solamente la veían como estaba hasta roja” (P. 2, 2015).

Pareciera que el discurso de una escuela democrática, en la que el docente no pierde su autoridad y la ejerce con apego a los límites establecidos y con respeto a la dignidad humana, aquí se anula entre las mismas profesoras, ya que para corregir a un alumno abusan de su autoridad e imponen castigos que atentan contra los derechos y dignidad de los estudiantes.

Manejo del conflicto en solitario

En el caso de algunas profesoras se observa que no han logrado un trabajo cooperativo entre compañeros, en la medida que algunas no saben cómo resuelven los conflictos sus pares; lo que denota el grado de aislamiento en el que soluciona cada una dichos conflictos. Una de ellas señala:

“[…] No sé cómo lo hagan. Hay una compañera, con la que a veces dialogo, que comenta que platica con los padres y madres de familia, pero no sé más” (P. 2, 2015).

Para la supervisora:

“[…] Los maestros son muy duros y atacan muy fuerte porque están muy violentados (sic)” (P. 8, 2015).

En este relato se cambia la idea de que el alumnado es el responsable del conflicto, pues usualmente los maestros suelen identificar a los estudiantes y padres como origen del problema. Y para ellos, desde su percepción, son los profesores los agentes generadores de conflictos y violencia.

Estilos de afrontamiento de los docentes ante los conflictos

Los estilos de cada docente varían de acuerdo a posturas ideológicas, el enfoque pedagógico que mantiene su escuela, su perfil profesional y en particular sus valores y creencias alrededor de los mismos.

Una directora y otras tres profesoras señalaron que el estilo principal que utiliza el profesorado de su escuela es el castigo, sin ver lo que está atrás del suceso ni contemplar que puede ser un impulso momentáneo generado por alguien más; por ejemplo, un alumno como respuesta a una agresión previa.

La siguiente profesora no sabe si existe un reglamento explícito al respecto:

“[…] Implícitamente sí hay reglas, sin embargo, es una desorganización total y las cosas van saliendo al día” (P.1, 2015).

El profesor 3 comenta:

“[…] Se habla con los alumnos, se platica, se trata de dar alternativas, porque un malentendido se puede transformar en un conflicto” (P. 3, 2015).

Se observaron estilos cooperativos bajo un enfoque conscientemente democrático y humanista que frecuentemente se cruzan con estilos evasivos de directivos. Igualmente se observó un directivo que dialoga con el personal docente.

Otros aspectos que se generan a partir del estilo que una de ellas llama democrático y libertario, están relacionados con el control de grupo. Por ejemplo, si sale una niña de su salón, la maestra del grupo la deja sabiendo que volverá a la clase, sin embargo, esta situación genera en una de sus compañeras angustia por la niña, opta por meterla y enseguida reclama a la profesora responsable que “esa niña está fuera de su control”. La situación que provoca en la maestra coraje y frustración, motiva que su respuesta haya sido la siguiente:

“No comprenden que un niño necesita moverse; quieren cambios de conducta en los niños cuando por sus características es difícil” (P. 1, 2015).

La profesora 2 dice:

“Me ubican como que los dejo hacer lo que quieren, sin embargo, es una apreciación errónea con respecto a la forma de gestionar el comportamiento de los alumnos” (P.2, 2015).

“[…] desafortunadamente no llegamos a la parte preventiva sino a la parte remedial. Cuando tú llegas ya se arañaron, se jalonearon o se dieron una patada. Así pasa, es algo que no hemos podido todavía detener” (P. 4, 2015).

La supervisora 8 dice:

“[…] Yo doy una plática con los padres, a veces llegan veinte padres a veces ochenta, muchos lloran por la forma como los voy llevando (sic), yo les digo a los maestros que cuiden el ambiente del aula. Si me doy cuenta de que un niño está lastimando a los demás, hablo con los padres, si no hacen caso, tengo que generar las condiciones para integrar a ese niño, no se trata de que lo saque del salón o empiece a mover a los otros padres para que lo corran, porque finalmente, yo pierdo. El maestro es responsable de generar un ambiente adecuado en el aula y responsabilizarse de su alumnos, que el niño esté bien y seguro en la escuela, algo que veo muy lejano” (P. 8, 2015).

Su percepción refleja una pobre perspectiva para la escuela en manos del profesorado por su misma función; su punto de vista se centra solamente en este sector y así se vuelve a perder de vista la necesidad de un trabajo compartido democrático y participativo.

Alternativas

Los profesores que han desarrollado una visión más crítica al interior del colectivo escolar, propician entre el estudiantado asambleas en las que se da la pauta para la discusión, la reflexión y la toma de decisiones en aspectos limitados del proceso de aprendizaje.

Algunas de las alternativas que se les sugieren a los profesores es la conformación de un itinerario de conflictos en los que existan posibles respuestas comunes para su solución, tomando en cuenta sus contextos escolares.

Conclusiones

El conflicto es un proceso inmanente a las relaciones humanas, por lo que es preciso que el profesorado tenga amplios conocimientos al respecto, a fin de afrontar la realidad que se vive en las escuelas de nivel básico.

Los saberes con los que cuentan estos profesores están todavía en proceso, por lo que simplemente confrontan lo aprendido con la realidad escolar.

La imperiosa realidad conflictiva y violenta que vivimos en México exige que estemos preparados con herramientas y habilidades sólidas para afrontar las diversas problemáticas que se viven en las escuelas. Estamos en un momento de visualización de la “punta del iceberg”, como lo plantea Fierro (2012), falta llegar a las partes más profundas del problema. Un análisis de los sistemas involucrados de manera compleja ayudaría a comprender las situaciones conflictivas.

La forma de afrontar los conflictos de profesoras y profesores es dialogando con padres y alumnos, considerando que son estos los responsables directos de las situaciones enfrentadas. Hay una limitada percepción de la escuela y las autoridades en las formas de gestionar los mismos.

Es preciso que cada actor social asuma el compromiso compartido en la generación de conflictos en las escuelas, asumiendo una actitud colaborativa, lo cual está todavía lejos de lograrse.

La falta de una gestión pertinente y con bases sólidas en el proceso del conflicto en la escuela está desencadenando procesos de violencia. La inexistencia de herramientas para el manejo del conflicto ha rebasado a la comunidad escolar y ahora se debe “apagar fuegos”, como lo señala una maestra. Un análisis introspectivo de cómo actúa cada actor en el proceso ayudaría a enfrentar el conflicto de manera responsable.

Bibliografía

Cascón, Paco (2000), Educar en y para el conflicto, Cátedra unesco sobre Paz y Derechos Humanos. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

Conde, Silvia (2004), Educar para la democracia. Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y solución de conflictos. Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática (6), México: ife.

Fierro, Cecilia (2012), Ojos que sí ven. Casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela. Somos maestras. México: Ediciones sm.

Fierro, María (2005), “El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la gestión directiva en escuelas públicas del nivel básico”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, octubre-diciembre, 10(27), pp. 1133-1148.

Girard, Kathryn y Susan Kosch (1997). Resolución de conflictos en las escuelas, Barcelona: Garnica.

Ortega, Rosario (2000) Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: A. Machado libros.

—(1997), La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras, Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.

—(1994), Violencia inter-personal en los centros educativos de enseñanza secundaria. Un estudio sobre maltrato e intimidación entre compañeros. En Revista de Educación, 304, pp. 253-280.

Thompson, John (1993), Ideología y cultura moderna. Teoría crítica social en la era de comunicación de masas. México: uam Xochimilco.

Torrego, Juan Carlos (2000), Mediación de conflictos en instituciones educativas, Madrid: Narcea.

Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. México: Paidós.

Notas 

[1] En esta investigación, realizada en el año 2015, se entrevistaron a ocho profesores y sus respuestas se identificaron, en el cuerpo del artículo, señalándose con la letra P y  asignándoseles un número progresivo, por ejemplo: P1, significa Profesor 1.


Profesora de la Unidad 097. Universidad Pedagógica Nacional. Doctora en Pedagogía por la UNAM. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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