Leticia Morales Herrera*

Resumen

El ingreso de los estudiantes a la educación universitaria implica el acceso a un espacio nuevo con una lógica de producción, circulación y apropiación del conocimiento distinta a los niveles escolares precedentes. Los textos académicos y científicos base de la formación profesional exigen el dominio de saberes de distinta índole, desde información especializada, lenguaje propio de la disciplina, hasta estrategias vinculadas a la comprensión y producción de textos. En este marco, se precisa la incorporación de prácticas discursivas que apoyen la participación activa de los estudiantes en la cultura académica, que develen los códigos y sus convenciones, es decir, hacer visible lo que para el estudiante es invisible. Uno de estos caminos que abre las posibilidades de los estudiantes de conocer y reconocer las formas de relación de la cultura universitaria es la alfabetización académica eje conductor de este artículo.

Summary 

Admission of students to higher education implies access to a new space with a logic of production, circulation and appropriation of different grade levels previous knowledge. Academic texts and scientific training based domain require knowledge of various kinds, from specialized information, language of the discipline, up strategies related to the understanding and production of texts. In this context, the incorporation of discursive practices that support the active participation of students in academic culture, that reveal the codes and conventions, that is, make visible what is invisible to the student is required. One of these roads that opens up possibilities for students to know and recognize the forms of relationship of university culture is the axis academic literacy driver of this article.

Palabras claves: cultura universitaria, alfabetización académica, prácticas discursivas.

Keywords: university culture, academic literacy, discursive practices.

 

La escritura  y la lectura han sido consideradas como herramientas que posibilitan el acceso a conocimientos disciplinarios enseñados en los distintos niveles escolares, por ello no se duda de su importancia y se le ha otorgado especial atención en los niveles básicos de escolarización.

La adquisición de la lectoescritura es uno de los propósitos más reconocidos socialmente que tiene la escuela y a la que se dedican múltiples tareas, actividades e iniciativas como el Programa Nacional de Lectura, las Bibliotecas Escolares y de Aula. No sucede de la misma manera en los niveles escolares posteriores donde se abordan una serie de contenidos disciplinarios bajo la premisa que los estudiantes han logrado adquirir las herramientas indispensables para la búsqueda y selección de información, la elaboración de reportes escritos que van desde resúmenes, cuadros sinópticos hasta  presentaciones y ensayos. Los maestros preocupados por la lectura y escritura escolar son principalmente los de la enseñanza básica y en los niveles posteriores –más allá de los responsables de asignaturas consideradas directamente responsables de la enseñanza de la lengua– los maestros de los niveles escolares posteriores suponen que son habilidades inherentes al hecho educativo por tanto adquiridas en los niveles escolares previos (Arnáez , 2009).

Desde esta mirada resulta complicado explicar por qué los estudiantes universitarios tienen serias dificultades para abordar los textos científicos de carácter académico o las razones de sus limitaciones para producir ensayos y en ocasiones hasta para realizar cuadros temáticos, sin recurrir a responsabilizar exclusivamente al estudiante por su desinterés en aprender o por sus escasos hábitos de lectura y escritura. Este es el punto crucial que orienta el análisis inicial de este ensayo a fín de cimentar una propuesta de alfabetización.

Enseñanza confrontada con el aprendizaje

Como se ha señalado, es en la educación básica en donde se pone mayor énfasis en la enseñanza de la lectoescritura. Uno de los métodos más recurrentes es enseñar primero las letras, luego las sílabas y las palabras para, posteriormente, abordar la construcción de frases y textos sencillos; es decir, se enseña la lengua por pequeñas parcelas en concordancia con el nivel de complejidad. Desde este método educativo se puede suponer que la lengua escrita es considerada como objeto de enseñanza y no desde su uso social como una herramienta de comunicación para la vida diaria. Mientras la escuela continúa priorizando el desgajamiento de la lectura y escritura bajo el argumento de que didácticamente es más accesible para el alumno, los resultados muestran la poca eficacia de esta forma de enseñanza, ya que se han obtenido niveles muy bajos de comprensión lectora, pobreza del léxico y escaso interés por la expresión escrita en la pruebas de evaluación tanto nacionales como internacionales (PISA, ENLACE, EXCALE 2010-2013).

Cabe señalar que cuando la lectura y escritura se consideran exclusivamente como objeto de enseñanza se provoca que el alumno se aleje del sentido social que tiene en el contexto sociocultural. Por el contrario, cuando en la enseñanza se incorporan prácticas sobre el uso cotidiano de la lengua, ésta cobra significado para el alumno en la medida que le permite reconocer un propósito claro para su uso, le permite valorarla y darle sentido (Lerner, 1996). Desde esta perspectiva, su enseñanza tendría un doble propósito: por una parte, enseñar y aprender sobre  su utilidad para que cobre sentido desde el punto de vista del alumno y, por otra, cumplir con un objetivo definido y conocido para el alumno, vinculado a las prácticas escolares enmarcadas socialmente. Enseñar la lengua escrita y oral desde su uso social le aportaría al alumno una visión funcional y comunicativa y así se evitaría que se la asociara solamente como instrumento para aprender no solo en la escuela, sino también para la vida diaria. De esta manera se logrará zanjar, paulatinamente, la ruptura entre la enseñanza y el aprendizaje para conseguir el encuentro permanente donde profesor y alumno se conviertan, ambos, en participantes activos de la cultura escrita. Por esta vía se posibilitará la formación de lectores autónomos interesados en la búsqueda de información para aprender o para recrear la imaginación, productores de textos adecuados a la situación comunicativa, y estarán en posibilidad de reconceptualizar las competencias comunicativas como herramientas para la vida.

El caso de las aulas universitarias no está alejado de lo que sucede en los niveles escolares precedentes. El estudiante universitario llega a un terreno ajeno, donde desconoce las reglas del juego, cómo se juega y, más aún, desconoce el juego. El maestro que se conduce en terreno conocido no repara en ello y su preocupación se centra en cómo cubrir los contenidos de su asignatura. Lo cual pone en evidencia que el énfasis del profesor está puesto en la enseñanza y asume que el aprendizaje depende, en gran medida, del compromiso personal del estudiante.

Una de las principales características de la enseñanza universitaria son las clases magistrales donde el profesor participa activamente en la cultura académica, conoce los códigos, las pautas complejas, la forma específica de acceder al conocimiento, el tipo de lenguaje, las reglas de uso, los valores, entre otros, que posibilitan la construcción de significados y las formas de acceso a esos significados (Corson, 2000). No obstante, las prácticas letradas o discursivas[1] que posibilitan el acceso a estos significados, no siempre son evidentes para los estudiantes y en la mayoría de los casos, los maestros dan por sentado que el alumno encontrará el camino para moverse en ese complejo entramado. Al respecto Estienne y Carlino (2004) señalan la existencia de maestros que consideran a los alumnos como adultos, por tanto, que pueden decidir y autorregular la forma de acceder a los textos. Estos maestros no explicitan ni dan pautas sobre cómo abordar la lectura en las distintas asignaturas.

Es indudable que existe una confusión sobre promover y acompañar a los estudiantes hacia un aprendizaje autónomo y explicitar mínimamente las reglas de juego. Es esencial que los estudiantes conozcan las convenciones de la nueva comunidad lectora para que aprendan a manejarse en ella, se sientan incluidos en ella y participen activamente.

En este punto es conveniente incluir algunas cuestiones que posiblemente se preguntarán los profesores universitarios: ¿Cómo conseguir que los estudiantes conozcan las pautas de la cultura académica? ¿Cómo lograr que sean eventualmente participantes activos de esta cultura? ¿Es posible que enseñe a leer y escribir académicamente y logre cubrir el programa de la asignatura? La apuesta consiste en hacer visible lo que es invisible para los estudiantes y quien mejor que un participante experimentado como es el maestro.

Develar el camino: hacer visible lo invisible

Los textos escritos son la base de la formación profesional, por tanto, leer y escribir son herramientas de trabajo para muchos profesionales de las distintas comunidades letradas. Estos textos posibilitan  el acceso al conocimiento, a las prácticas profesionales, a la actualización, a la investigación, en suma se gestiona la incorporación y permanencia en las respectivas comunidades académicas de la ingeniería, medicina, abogacía, psicología, etc. Sin embargo el aprendizaje de la lectura y escritura de los textos especializados es un proceso complejo y precisa de un acompañante experto, que conozca las formas de acceso y producción pero que no siempre es consciente de la necesidad de enseñar de manera explícita y organizada a abordar este tipo de textos.

La alfabetización académica posibilita en los estudiantes el desarrollo de capacidades intelectuales plenas, promoviendo prácticas de lectura y escritura académica en el contexto de las comunidades de discurso disciplinario. Esta alfabetización académica permitirá desarrollar capacidades intelectuales plenas, promoviendo prácticas de lectura y escritura que permitan a los estudiantes ser aprendices que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje como actitud de toda la vida.

La incorporación de la alfabetización académica en el aula universitaria requiere de una mirada distinta que conciba el lenguaje como práctica social compleja y reuna las condiciones didácticas para la apropiación progresiva y la inclusión a una nueva cultura. La visión sociocultural supone que leer y escribir son tareas culturales imbricadas en el contexto social, por ello varían a lo largo del tiempo y espacio, por tanto cada comunidad lingüística e idiomática y en este caso académica desarrolla prácticas discursivas con rasgos distintivos[2] (Cassany, 2009). No se puede soslayar la complejidad a la que se enfrentan los estudiantes universitarios quienes tienen que aprender las nuevas formas discursivas propias de la disciplina, así como utilizar un lenguaje altamente especializado y seguir los códigos que identifican a la comunidad de usuarios. Tal es el caso de los estudiantes de ingeniería, por ejemplo, quienes deben leer, comprender, traducir y escribir esquemas de flujo, planos de procesos, leer convocatorias para concursos de obras, participar cumpliendo los requisitos establecidos, a diferencia de los abogados que deben leer leyes, normas, sentencias judiciales, redactar demandas y acusaciones, argumentar por escrito y en forma oral, etc. Para cuyo caso específico se requiere conocer los géneros textuales propios de cada disciplina.

Además, el participar en las prácticas lectoras y escritoras dota de identidad académica o científica  a los profesionales, por consiguiente, es esencial el dominio de las habilidades letradas dentro de la disciplina para ser eficaz y participar como miembro activo. En otras palabras, al incorporar prácticas discursivas en las aulas universitarias se propicia que el estudiante se apropie de un lenguaje particular, de las normas, los valores y las formas institucionales de actuar, lo que implica compartir las acciones y representaciones en aras de la construcción de sentimientos de pertenencia y de identidad académica. En el entendido que es por medio de las prácticas discursivas mediante las cuales interactúan docentes y estudiantes al interior de la comunidad de práctica universitaria.

Estas prácticas incluyen tanto los discursos orales y escritos de sus miembros, así como la revisión, discusión y reflexión de las ideas que aportan los autores representativos de la disciplina. Las características particulares del discurso académico resultan desconocidas para los estudiantes de nuevo ingreso pues desconocen sus códigos, su vocabulario y la precisión del lenguaje explicativo, la descripción y argumentación, base de las formas de producción y reproducción del conocimiento científico. Por tanto, una de las tareas imprescindibles de la docencia universitaria será revisar en clase los textos temáticos, en términos comunicativo-funcionales para destacar la predominancia de la descripción con propósitos persuasivos y didácticos, el tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio, debido a que demuestra sus afirmaciones y las sostiene con fuentes autorizadas en el tema.  Por ende la propuesta consiste en que los estudiantes incursionen en las practicas académicas investigando, leyendo y escribiendo resúmenes, ensayos, proyectos, ponencias  y artículos, así como participando en actividades y eventos académicos. Los estudiantes aprenden así tanto los contenidos de las asignaturas como las formas propias del quehacer  académico universitario, a la par de apropiarse de estrategias para escribir y leer que le permite participar efectivamente en esas prácticas y discursos académicos.

Cabe destacar que en gran medida el éxito académico en el ámbito escolar y en el ámbito profesional fuera de las aulas, se basa tanto en la capacidad de comprender y producir textos escritos como en la capacidad estratégica de saber hacerlo en el cómo hacerlo. El conocimiento tanto de procesos cognitivos como de las demandas culturales de los contextos asociados es la base del diseño de la enseñanza y aprendizaje para promover alfabetización académica tanto entre estudiantes como entre docentes. Asimismo ponderar los aspectos epistémicos que tiene la escritura para aprender, transformar el conocimiento y comunicarse mediante el lenguaje escrito, así como para entender y solución de problemas que incluso aun no existen.

En esta lógica, no se trata de enseñarles a los estudiantes universitarios a leer y escribir, sino de acompañarlos en el descubrimiento, participación y apropiación de las prácticas discursivas propias de la comunidad académica para ello se consideran los siguientes aspectos: los tipos de texto, los procesos y procedimientos y los ámbitos, prácticas académicas y profesionales donde se usan los textos.  

Los tipos de texto hacen referencia a los resúmenes, ensayos, reportes de investigación, ponencias, entre otros. Todos ellos con características asociadas al discurso académico. Al respecto, Vilá (2000) concibe al discurso académico esencialmente explicativo, con una función didáctica fundada en demostraciones y justificaciones. Al mismo tiempo, según Tapia, Burdiles y Arancibia (2003), los textos producto de la actividad discursiva académica, se caracterizarían por ser eminentemente referenciales-representativos y por tener como finalidad ser soporte y transmisores del conocimiento. En suma, el discurso académico  tiene como propósito cristalizar y difundir un conocimiento disciplinar y apoyar a la formación de los miembros en formación de esa comunidad de profesionales y especialistas.

Desde el punto de vista textual es imprescindible analizar el texto en el marco de las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es decir, analizar los textos como prácticas sociales. En este sentido la producción escrita es considerada como una manifestación de una comunidad académica en particular, pues formar parte de una comunidad implica conocer los procedimientos, códigos y estilos propios de ella (Valle, 1997), o manejar el metadiscurso académico (Hyland y Tse, 2004).

Desde el criterio textual, los textos académicos se caracterizan por ser altamente elaborados, por utilizar un registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje “objetivo” con un léxico preciso y específico (Cassany, Luna & Sanz, 2000). Estos textos tienen rasgos lingüísticos que los aproximan al discurso científico aunque fundamentalmente tengan un fin didáctico. El discurso escrito dado su contenido en conocimientos especializado constituye el canal preferente de las prácticas de enseñanza universitaria.

Las funciones que desempeñan los géneros escritos en las disciplinas desde la perspectiva sociocultural son relevantes, ya que elaboran el conocimiento de la disciplina a partir de textos específicos y géneros propios donde se produce y difunde el conocimiento, por ejemplo; la química muestra sus avances en publicaciones de las investigaciones realizadas, los hallazgos se socializan en boletines científicos.

Los procesos y procedimientos para comprender y producir textos requieren de estrategias de aprendizaje diversas. Una propuesta estratégica es la que promueve REPER que consiste fundamentalmente en apoyar la comprensión de la lectura con base en la escritura y sus distintos momentos del proceso, es decir,  planeación, escritura y revisión. La estrategia de enseñanza tiene como propósito ayudar a los estudiantes a aprender escribiendo de tal modo que les habilite para participar activamente en comunidades de discurso académico disciplinario.

La representación gráfica de la estrategia permite visualizar los cuatro momentos del proceso de producción de texto que constituyen los componentes de la estrategia REPER.

Estrategia de enseñanza-aprendizaje: resumir-planear-escribir-revisar

Resumir consiste en leer y elaborar resúmenes de la bibliografía básica sobre los contenidos de las asignaturas estudiadas conforme a la perspectiva del contenido del programa del curso. Con los resúmenes se busca generar ideas y temas específicos que los estudiantes identifican como susceptibles de ser indagados de forma documental a fin de configurar una estructura temática, teórica, sobre los contenidos de aprendizaje del curso. Para ello se propone una estrategia de resumen mediante la cual los alumnos construyen el significado global de cada texto revisado. La estrategia consta de siete actividades: 1) Registro autor, título y año; 2) Hacer inferencia del título; 3) Buscar y registra el objetivo del autor(s); 4) Enlistar los temas y subtemas de la estructura del texto; 5) Describir cada una de los temas y subtemas, 6) Resumir el significado global del texto y; 7) Escribir comentarios, dudas, preguntas o críticas sobre el contenido del texto.

Planear. La planeación consiste en formular un objetivo y establecer la estructura y partes del contenido del ensayo o proyecto a partir de las ideas generadas mediante los resúmenes de los textos de la bibliografía revisada sobre los contenidos específicos de la asignatura estudiada y según perspectiva del programa curricular. Para ello se elabora un resumen (200-500 palabras) que sintetiza la idea global del texto a componer que, en un segundo momento, se amplía mediante la elaboración de la introducción (5001-1500 palabras) al texto que desglosa el resumen. Como resultado de esta planeación del texto se obtiene un esquema- resumen- y estructura- introducción- que guían el desarrollo y redacción del borrador en una primera versión y las siguientes de forma recursiva con los mismos pasos de resumen e introducción previos a su integración y desarrollo de todo el texto en extenso (1501-3000-5000 palabras). 

Escribir. La escritura del texto implica transcribir el plan y cada uno de los temas que integran la estructura del contenido: desarrollar ideas, argumentos y explicaciones de cada uno de los temas o subtemas y apartados establecidos en el plan y organización del texto con base en resumen e introducción. Describe y sustenta los subtemas, ideas y argumentos centrales del borrador del ensayo. A partir de que los estudiantes escriben una primera versión o borrador del texto en congruencia con los objetivos y la organización  de  la estructura temática generada mediante resúmenes-introducciones y lo planeado previamente, se realizan las revisiones o evaluaciones del texto.

Revisar. La revisión constituye la actividad de corrección y mejora del texto ­—ensayo—. Se evalúan así las versiones realizadas durante el curso en sesiones de clase establecidas con ese fin con todo el grupo. Los estudiantes intercambian su texto escrito y con base a los criterios y características del producto final esperado (anexos) se revisan, se hacen observaciones y evalúan las versiones. Cada alumno recibe comentarios y retroalimentación sobre su texto. Tanto evaluadores como evaluados discuten los criterios y características que debe contemplar el texto, por lo que perciben en qué aspectos aciertan y en cuales requieren trabajar más, así como los problemas de congruencia que tienen. Las observaciones y sugerencias se registran en un formato que contiene cada uno de los componentes  que debe integrar el texto y el criterio para evaluarlo.

La actividad de revisar-evaluar buscan ayudar a los estudiantes a ser conscientes de que la producción o construcción del ensayo es un proceso dinámico que constituye una actividad intelectual compleja porque como proceso no termina en la primera elaboración. Es recursiva porque a partir de la primera revisión se replantea, reescribe y reestructura el texto de tal manera que se vuelva a presentar una siguiente versión mejorada. A través del curso se propone que se elaboren y evalúen tres versiones antes de la versión final.

Los ámbitos, prácticas académicas y profesionales donde se usan esos textos y materiales. Por ejemplo en la academia, la investigación educativa a través del desarrollo de ensayos académicos y/o proyectos de investigación como los trabajos de tesis o en las actividades profesionales.

Fuentes de información

Parodi, Giovanni. (2007). El discurso especializado escrito en el ámbito universitario y profesional: Constitución de un corpus de estudio. Revista signos, 40(63), 147-178. Retrieved August 05, 2014, from http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342007000100008&lng=en&tlng=es .

Charaudeau, Patrick. (2004). La problemática de los géneros: De la situación a la construcción textual. Revista signos, 37(56), 23-39. Recuperado en 05 de agosto de 2014, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342004005600003&lng=es&tlng=pt. 10.4067/S0718-09342004005600003.

Harvey, Ana María, y Muñoz, Daniel. (2006). El género informe y sus representaciones en el discurso de los académicos. Estudios filológicos, (41), 95-114. Recuperado en 05 de agosto de 2014, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0071-17132006000100008&lng=es&tlng=pt. 10.4067/S0071-17132006000100008

[1] El estudiante viene de prácticas de escritura que se caracterizan por la descontextualización y el alto grado de explicitud y de prácticas lectoras escolares que enfatizan preguntas de respuesta única, practicas diametralmente distintas a las que se le exigen en estudios de nivel superior.

[2] Esto no implica la negación de destrezas cognitivas generales de las que se echa mano en situaciones generales pero leer y escribir implica también aprender las convenciones culturales de cada entorno.


* Profesora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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