Teresa de J. Rojas Rangel*

Resumen

En México, la población infantil donde permanecen los mayores porcentajes de repetición, abandono escolar y rezago educativo, es con las y los niños jornaleros agrícolas migrantes (nnjam), pese al esfuerzo gubernamental realizado por ya casi cuatro décadas con la implementación de programas educativos, específicamente diseñados e instrumentados para esta población infantil. Acciones gubernamentales que han mostrado limitados resultados, entre otras causas, debido a la falta de calidad y equidad de la oferta educativa y a las heterogéneas y cambiantes condiciones políticas y económico-productivas regionales, en las que se instrumentan los programas dirigidos hacia este sector de la población nacional. El objetivo de este artículo es presentar algunos de los principales logros y los retos pendientes por resolver en la atención a la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) de los nnjam, tomando como referencia indicadores de resultado de las acciones realizadas por el Programa Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (Pronim),[1] en entidades federativas representativas de la dinámica migratoria vinculada al mercado de trabajo agrícola en el país.

Palabras clave: política educativa, calidad y equidad educativas, educación básica, niñas y niños jornaleros agrícolas migrantes, programa educación básica para niñas y niños de familias jornaleras agrícolas migrantes.

Introducción

Este artículo presenta parte de los hallazgos de una investigación cuantitativa y cualitativa que se realizo durante los años 2012-2013,[2] en la que se documentaron los alcances de las políticas públicas (laboral, social y educativa) y su impacto en la exclusión social de los jornaleros agrícolas migrantes, en entidades federativas representativas de la migración rural-rural vinculada al mercado de trabajo agrícola en el país (Rojas, 2014). En el estudio se recupera el seguimiento estadístico del Pronim a nivel nacional y el que se realiza en las entidades federativas, con el fin de documentar diversos indicadores relacionados con la operación y los resultados del problema (financiamiento educativo, cobertura, matricula escolar, número de grupos por docente, niveles atendidos por docente, número de docentes por espacio educativo, tiempo para el trabajo escolar, número de niñas y niños atendidos, asistencia escolar, entre los más relevantes). Se privilegió el método de investigación de corte hermenéutico, donde los referentes explicativos se construyen mediante la recopilación de los significados y el sentido que los y las protagonistas le asignan y le confieren a la realidad en contextos concretos. Esta perspectiva de investigación multisituada permite recuperar los expresados los actores sociales a partir de sus saberes (modos de operación que posibilitan la acción), discursos (como forma de expresión de la articulación entre los significados y los contextos materiales), y las relaciones de poder (que definen su posición y condiciones de acción) en espacios diferenciados.

La elección de este método implicó recopilar datos cualitativos con algunos de los protagonistas centrales –vinculados con la instrumentación de las políticas y puesta en marcha de los programas sociales dirigidos a los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes–, con el fin de reconstruir sus experiencias y su particular mirada sobre los logros, obstáculos y retos pendientes en las gestiones que realizan, y como resignifican sus acciones en su papel de hacedores de las políticas dentro de los marcos institucionales, así como la forma en que valoran los resultados obtenidos. Para ello, se aplicó un dispositivo conversacional por medio de entrevistas abiertas y el registro de testimonios de tomadores de decisiones y responsables de la operación de los programas educativos; trabajadoras sociales y otros agentes relacionados con las empresas agroexportadoras; integrantes de las comisiones de derechos humanos estatales y activistas de Organizaciones de Sociedad Civil (OSC) especialistas, docentes y otros profesionales que trabajan con la población jornalera migrante.

Se concluye con algunas reflexiones sobre los principales desafíos que enfrenta hoy la política social y las acciones gubernamentales para poder ofrecer una educación con calidad y equidad a esta población infantil. Retos que son de largo alcance, y que implican no sólo una consecuente voluntad política sino un conjunto de estrategias de inversión pública, de vigilancia y rendición de cuentas en la aplicación de los recursos financieros asignados al Pronim, de gestión intersectorial e interinstitucional, y de cambios pedagógicos, curriculares y didácticos radicales para que la educación de los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes se constituya en una verdadera oportunidad para la inclusión educativa de esta población infantil.

Política para la atención educativa de los NNJAM (2001–2013)

Hace ya más de 30 años que surgieron los primeros proyectos por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) para otorgar una atención educativa específica para esta población infantil.[3] La política educativa del gobierno “foxista” representa un punto de inflexión, con respecto a la tendencia mostrada en las décadas anteriores (1980-2000), en las que la educación de los nnjam estuvo en franco abandono por parte del Estado.

En el Programa Nacional de la Educación, 2001-2006 (Pronae, 2001-2006) (Presidencia de la Republica, 2001), se subraya el compromiso del Estado para reorientar la educación básica del país hacia la justicia y la equidad en el acceso, en el proceso, y el logro educativo. La equidad aparece como el eje fundamental y como una de las líneas prioritarias en la educación para los sectores sociales en mayor desventaja. El primer objetivo estratégico del Pronae era garantizar el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades en el acceso a los servicios educativos de la población que se encuentra en condiciones de pobreza extrema y alta vulnerabilidad, como son los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes (SEP, 2001).[4] Es en este marco político surge el Pronim (DOF, 2002), programa que fue diseñado específicamente para dar respuesta a las necesidades educativas de esta población infantil, y mediante el cual se otorgaron recursos adicionales y complementarios a las entidades federativas de atracción, intermedias y de origen, que concentran el mayor número de población jornalera migrante, con el propósito de mejorar la calidad y favorecer la equidad de los servicios de educación primaria para los nnjam.[5]

Posteriormente, en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND, 2007-2012) (Presidencia de la República, 2007), se subraya desde el discurso político la preocupación por la igualdad de oportunidades educativas de los grupos sociales menos favorecidos: “En un país como México, caracterizado por elevados contrastes entre las familias y entre las regiones, es necesario apoyar a los estudiantes más rezagados de modo que estén en condiciones de aprovechar las oportunidades que ofrece la educación” (Presidencia de la República, 2007: s/p). Y se remarca la importancia de la educación como medio para contrarrestar la pobreza y la desigualdad que existe. Sin embargo, en el régimen presidencial Calderonista (2006-2012), lo que se había logrado avanzar durante la política foxista –al menos en el plano del discurso político–, se desvanece. Los jornaleros agrícolas migrantes, como sector de la población, se desdibujan y no son reconocidos como grupo vulnerable o prioritario dentro del proyecto de desarrollo del país.

Durante el penúltimo sexenio de gobierno, los hijos y las hijas de las familias agrícolas migrantes solamente se hacen visibles en el Programa Sectorial de Educación (PSE, 2007-2012), donde se plantea como uno de los objetivos fundamentales el: “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” (SEP, 2007, p. 11). Para lo que, la política educativa ofrecía:

Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliación de la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia (SEP, 2006, p. 11).

Es en este régimen gubernamental cuando tambien se le asigna al Pronim la función de ofrecer servicios de educación preescolar (2007) y posteriormente en el año 2009 se amplía la oferta a la educación secundaria. Para el año 2011, se incluye la educación inicial en el programa (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2010). Adicionalmente, hay un cambio en la gestión del Pronim que favoreció transformaciones importantes, al pasar a ser coordinado a nivel nacional por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).[6] Cambio de corte administrativo, que representó modificaciones en la orientación política-administrativa y técnico pedagógica del programa a nivel nacional.

Durante los últimos años de operación del Pronim (2001, 2012 y 2013) se planteó como objetivo general del programa el: “Contribuir a superar la marginación y el rezago educativo nacional de las niñas y niños en contexto o situación de migración atendidos en educación básica” (DOF, 2013, s/p). Con un énfasis particular, en el nivel de educación inicial, y en general en la educación básica: “Proporcionar atención educativa en los niveles de inicial y básica a la niñez en situación y contexto de migración, desde un enfoque educativo que atienda la diversidad social, cultural y lingüística.” (DOF, 2013). Lo que pretendió lograrse mediante los siguientes objetivos específicos:

  • Promover el acceso y permanencia en la educación básica de niñas y niños en contexto y/o situación de migración, favoreciendo el logro educativo.
  • Atender educación inicial y ofrecer educación básica de calidad, con pertinencia a la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
  • Generar propuestas pedagógicas y curriculares, enfocadas a atender la interculturalidad en el aula, la organización, metodología multigrado y la perspectiva de derechos humanos y de género.
  • Generar plataformas de capacitación y actualización adecuadas al perfil de los docentes que trabajan con la población migrante, que contemplen la co-asesoría, acompañamiento y asesoría especializada.
  • Diseñar materiales educativos considerando la propuesta nacional para atender la heterogeneidad de la población migrante (DOF, 2013, s/p).

Objetivos loables que se orientan en una política educativa incluyente, y por demás necesaria, para poder garantizar el derecho a la educación básica de las nnjam. Sin embargo, en México una cosa es el discurso político y otra muy distante son los resultados que se obtienen en la ejecución de los programas educativos. Las directrices políticas pretenden instrumentarse institucionalmente sin que medie una organización para la acción y sin que las decisiones políticas se soporten en un proceso anticipatorio para el logro de los fines determinados. La toma de decisiones contenidas en estas directrices políticas son normativas y verticales, y se instituyen más en respuesta a fines justificatorios y legitimadores, sin que se tomen en cuenta las necesidades educativas reales de la demanda educativa y las posibilidades concretas de las instancias estatales responsables de su operación (recursos financieros, estructuras institucionales, recursos humanos y materiales, disponibilidad de espacios educativos), entre otros muchos elementos que se requieren para instrumentar la política educativa.

Esta forma de accionar por parte del Estado mexicano, implica la confrontación de diversos tipos de racionalidades: una racionalidad política que se intenta impulsar desde el centro, con una tendencia modelizadora y homogeneizante alejada de la realidad, es decir, una política educativa que no reconoce las múltiples racionalidades regionales y locales portadoras de límites pero más cercanas a la acción educativa. La escisión tan común entre el deber ser derivado de la política tradicional centralizada y el ser de la realidad educativa nacional. Lo que se observa en la práctica, a través de algunos de los principales resultados de la actual política educativa hacia los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes, instrumentada a través del Pronim.

Sobre los aparentes logros del Pronim

Se estima que existen más de dos millones de jornaleros migrantes a nivel nacional, de los cuales el 54.6 por ciento son hombres y el 44.1 por ciento mujeres, en su gran mayoría son jóvenes no mayores de los 30 años, con una participación en el sector de un 40 por ciento de población de origen indígena (Sedesol, 2010).[7] De este sector de la población jornalera, según esta misma fuente oficial, el 36.6 por ciento son menores de 15 años (746,792). Investigaciones recientes, estiman que el 59.2 por ciento de niñas y niños entre cinco a 17 años están incorporados a las actividades productivas agrícolas: “Se estima que 711 688 niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años de las familias jornaleras agrícolas trabajan. De ellos, 443 516 lo hacen como jornaleros agrícolas (…).” (Schmelkes y Ramírez, 2014, p. 47). Menores de edad cuya mano de obra se ocupa en la limpia, recolección, corte y acarreo de diversos productos agrícolas, y que “ayudan” a los padres de familia a incrementar los magros ingresos que reciben como resultado del trabajo familiar. Actividades que realizan durante las largas y penosas jornadas de ocho a 10 horas diarias en los campos agrícolas del país, en lo que hoy la Organización Internacional del Trabajo (0IT) denomina “Las peores formas de trabajo infantil” (OIT, 2015). Además participan en las actividades reproductivas en las viviendas (limpieza, compra de insumos domésticos, elaboración de alimentos, cuidado de los hermanos, entre otras actividades), lo que tambien reduce los costos de la mano de obra adulta. Todo ello, en detrimento de sus oportunidades para asistir, permanecer y obtener logros significativos en las actividades escolares, como lo muestran los siguientes indicadores:

El 15% de los niños, niñas y adolescentes jornaleros habla una lengua indígena. La mitad de ellos habla una de las siguientes cinco lenguas: náhuatl, mixteco, zapoteco, tlapaneco y mazateco.
 
El 39.5% de los niños, niñas y adolescentes jornaleros son analfabetos, y una proporción similar (el 37.5%) nunca ha asistido a la escuela. El 60% tienen una educación inferior a la básica: una tercera parte ha cursado entre 1 y 5 años de educación primaria, el 9% terminó la primaria y el 15.8% terminó la secundaria. Las cifras, como puede verse, son muy inferiores a los promedios nacionales. A pesar de ello, más de la mitad de los jornaleros asiste a la escuela. Siete de cada diez no recibe algún tipo de apoyo gubernamental (Schmelkes y Ramírez, 2014, p. 48).
 
Los datos oficiales publicados en el DOF y la SEP reportan que en el país se atendía en educación básica al 5 por ciento de la demanda potencial de esta población infantil, estimada en 500 mil niñas y niños menores de 14 años (SEP-DGEI, 2010, p. 3; DOF, 2010: s/p). Para el ciclo escolar agrícola 2009-2010 se registraron como beneficiarios a 60,477 niñas y niños en 25 entidades federativas, y se señala que este resultado representa algún tipo de beneficio al 8% de esta población infantil (DGEI-SEB, 2010, p. 4).[8] Existen datos más optimistas que señalan que para el año 2013, esta atención a la demanda educativa se incremento a un 12 por ciento (Schmelkes , 2013, s/p). No obstante, este sólo indicador pone en cuestión las políticas públicas dirigidas hacia la educación de las y los migrantes internos del país.

Por otra parte, para el ciclo escolar 2009-2010, los beneficiarios del Pronim se concentran fundamentalmente en la educación primaria con un total de 47,331 alumnos y alumnas (78.3 por ciento) y en menor medida en educación preescolar con 7,770 alumnos y alumnas (12.8 por ciento) y secundaria con 5,376 alumnos y alumnas (8.9 por ciento). Adicionalmente, el 79 por ciento de los alumnos y alumnas beneficiadas (37,785) se centraliza en seis entidades de atracción: el 48.5 por ciento en el estado de Sinaloa (22,974 alumnos y alumnas),[9] como se puede observar en la gráfica siguiente (DGEI-SEB, 2010, p. 13).

Gráfica No. 1 Matrícula escolar por nivel educativo y entidad federativa (Pronim).

FUENTE: Elaboración propia con base en el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes. México: DGEI-SEB. 2010. P. 13.

Estos limitados y diversos resultados entre los estados tienen que ver, en principio con la heterogeneidad que caracteriza a la dinámica migratoria y las lógicas productivas y del mercado agrícola nacional e internacional, que define diversas necesidades educativas en las entidades federativas, pero también estos alcances son resultado de diversos factores y condicionantes locales en las que opera el Pronim en cada una de los estados, las circunstancias adversas que devienen de la demanda educativa, y múltiples determinantes asociados con la movilidad y la incorporación de los niños y niñas al trabajo infantil, dificultan y obstaculizan el cumplimiento de los objetivos políticos propuestos. Los nnjam siguen sin tener la oportunidad de asistir y permanecer en la escuela, a pesar de la política educativa expansionista[10] y del significativo incremento de los recursos financieros para la operación del Pronim, particularmente a partir del ciclo agrícola escolar 2008-2009.[11] El reto educativo que representa el atender a los hijos e hijas de los jornaleros migrantes indígenas y mestizos no se resuelve con las políticas expansionistas y remediales, que no trastocan de fondo las causas estructurales que obstaculizan el cumplimiento del derecho que tienen de acceso y permanencia en la escuela.

Retos por resolver: la calidad y la equidad educativa

Una de las directrices centrales del Pronim para las entidades federativas, es mejorar la calidad y ampliar la cobertura escolar para la atención de las nnjam, a fin de favorecer las oportunidades educativas de esta población en la educación básica. Estos propósitos devienen de una política educativa ambiciosa y por demás deseable, si pensamos en el beneficio que su instrumentación pudiera ofrecer a los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes.

En aras de alcanzar estos objetivos, a partir del año 2007 los incrementos anuales de los recursos financieros para la operación del Pronim son sustanciales, como se puede observar en la gráfica siguiente.[12] Sin embargo, esto no significa que el aumento de estos apoyos se traduzca en mayores oportunidades educativas para las y los niños migrantes. Fernando Reimers (2000, s/p) señala:

El problema de la educación no se resuelve sólo dando dinero sino sabiendo cómo utilizarlo (…). Tiene que haber igualdad de oportunidades, aunque no lo haya de resultados. Yo creo que en ese caso lo mejor es una política de discriminación positiva, una política afirmativa: somos un país de emigrantes y lo que queremos es que esos niños lleguen tan lejos como su capacidad les permita.

El que haya más recursos financieros no quiere decir que exista una política de equidad, porque aún siguen siendo insuficientes los recursos otorgados por parte del gobierno federal frente a las desigualdades regionales y los retos por resolver, y menos aún que el mero incremento de los apoyos presupuestales garantice la igualdad de oportunidades educativas para las nnjam.

Gráfica No. 2 Financiamiento educativo del Pronim, 2001-2011

FUENTE: Elaboración propia con base en las Reglas de Operación del Programa (ROP), 2002-2010.

Los avances que ha tenido el Pronim, particularmente a partir del incremento de los apoyos presupuestales, son heterogéneos y diversos en las entidades federativas, pero no se ha observado un impacto significativo en contrarrestar los bajos indicadores asociados con la falta de calidad y de equidad que históricamente ha mostrado la oferta educativa que se les otorga.

Aunque hay que reconocer el gran esfuerzo de la última década por llevar el servicio educativo a los campamentos agrícolas, todavía y a todas luces, el servicio educativo que se ofrece es de segunda (Schmelkes, 2002): con personal no profesional, mal pagado y con una alta rotación, con poca supervisión y apoyo por parte del sistema educativo. También existe una alta heterogeneidad en cuanto a las condiciones de los espacios escolares en las entidades federativas y al interior de cada una de ellas. Los recursos financieros del Pronim han ayudado a mejorar las condiciones materiales de las aulas, sin embargo en la gran mayoría de los espacios educativos persisten las condiciones deprimentes y poco favorables para el trabajo escolar (Schmelkes, 2002, pp. 4 y 5). Uno de los principales retos de la política educativa es el poder ofrecer aulas dignas a las nnjam.

En los estados, como es el caso de Puebla (entidad intermedia de atracción y expulsión migratoria), las y los maestros realizan las actividades escolares en los mismos cuartos que se les asignan para pernoctar –en los albergues o galeras–, sólo cambian el escenario: de noche son sus habitaciones y de día transforman estos mismos lugares en aulas. Son espacios educativos prestados, adaptados, improvisados y la gran mayoría están en situación de abandono.

En Sinaloa (principal entidad de atracción de fuerza de trabajo jornalera agrícola temporal), como en el resto de las entidades federativas receptoras, existen escuelas completas con edificio propio y totalmente equipadas que cuentan con aulas de medios, mobiliario, materiales educativos, y recursos didácticos, pero son las menos, ya que la gran mayoría de los centros educativos funcionan en condiciones y servicios de infraestructura deplorables.

Otro elemento que prevalece, es la carencia de normatividad técnica pedagógica, la instancia coordinadora a nivel federal no tiene capacidad normativa. Incluso dentro de una misma entidad federativa, hay aplicación de diversos modelos educativos, las y los docentes o promotores educativos emplean la propuesta de trabajo multigrado, algunos recuperan parte de los programas generales, otros –parcialmente– siguen la propuesta pedagógica establecida dentro del Promin, otros más aplican los conocimientos y los materiales educativos que aprendieron en otras instituciones en experiencias previas como instructores o promotores comunitarios en el Conafe.

Se adolece de métodos, técnicas y recursos didácticos, específicamente para la atención multigrado, grupos escolares multiculturales y la enseñanza de la lectoescritura, carencias donde se concentra buena parte de la problemática pedagógica y didáctica. Existen estados como Puebla, Hidalgo y Veracruz, donde las y los docentes no disponen de libros de texto gratuitos suficientes y de manera oportuna. Otro problema que aún no se ha resuelto, es la enseñanza en la lengua indígena, incluidos los estados donde se ha identificado que la mayor parte de las y los maestros son hablantes de lengua indígena, por ejemplo Puebla, donde éste es un requisito indispensable para la inscripción de las y los docentes al Pronim.

Además de que no se cuentan con mecanismos adecuados para la evaluación y la certificación de los aprendizajes, control escolar y la continuidad educativa. Entidades federativas, en las que opera el programa desde hace 12 años, aún no se ha certificado un sólo niño o niña en educación primaria, y donde no se extienden boletas de calificaciones. La instancia normativa tiene años tratando de instituir una boleta única, y mientras se sigue debatiendo el tema de las boletas, las niñas y los niños continúan sin poder acreditar sus aprendizajes, transitando en distintas modalidades educativas en la constante ida y vuelta entre sus regiones de origen y las de atracción (Pronim, Meipim, escuelas indígenas, servicios educativos regulares), sin que se haya logrado que las instituciones por las que transitan validen los estudios realizados.

Por otra parte, se adolece de una propuesta de formación y capacitación para las y los docentes y los demás agentes educativos (asesores técnicos pedagógicos y asesores escolares). No existe una normatividad que regule los tiempos, contenidos y estrategias de la capacitación que se les otorga. Cada entidad realiza cursos breves (generalmente para la capacitación inicial) dependiendo de la perspectiva del equipo técnico estatal y de los recursos financieros de los que se dispone. Capacitaciones cortas en general que duran días o máximo un par de semanas. La formación de las y los docentes es un problema que necesariamente define la calidad educativa, más aún considerando que existe una gran heterogeneidad en el nivel de escolaridad y formación de las y los maestros. Al referirse a la formación de los docentes, la coordinadora académica del Pronim en el estado de Sinaloa destacó lo siguiente:

Las debilidades de formación de los profesores y profesoras se evidencian principalmente en el desconocimiento de los contenidos del plan y los programas de estudio y las implicaciones de su tratamiento, así como de las formas de organización y funcionamiento de la escuela y de los contextos de intervención (Alcaraz, 2008, p. 2).

En Sinaloa, las y los docentes son profesionales titulados provenientes de diversas instituciones de nivel superior. En Puebla, por el contrario, no cuentan con el nivel de estudios para ejercer como maestros y maestras, ya que la mayoría son estudiantes de licenciatura.[13] Son jóvenes que están en un proceso de formación profesional y no necesariamente como docentes, por lo que aún no cuentan con la preparación suficiente para realizar el trabajo escolar en los contextos migratorios y con grupos escolares tan complejos como son los que se conforman con niñas y niños jornaleros migrantes. Esta heterogeneidad en los perfiles de escolaridad y en la formación de las y los docentes genera inequidades regionales en cuanto a los salarios que perciben. Desde que inicio el Pronim en el año 2002 hasta el presente año 2015, en Veracruz los docentes que atienden a los nnjam reciben $960.00 (44.49 USD) al mes, en Puebla el pago a los promotores educativos del Pronim es de $1600.00 al mes (74.14 USD), y sólo se les paga durante los meses que dura el ciclo escolar agrícola. Mientras en Sinaloa, estos mismos agentes educativos perciben salarios de $4600.00 (213.16 USD) al mes, más algunas prestaciones laborales, en otros estados del país las y los docentes del programa llegan a percibir hasta $16,000.00 (742.61 USD) con todas las prestaciones laborales establecidas por ley realizando las mismas funciones.

El formato de la escuela y sus escasos resultados

Los múltiples mecanismos diferenciadores que hacen que la oferta educativa dirigida hacia los más pobres se convierta en una intervención escolar generadora del fracaso escolar se observan en el Pronim. Identificamos, que hay estados como Puebla, donde las y los docentes atienden grupos multinivel. Es decir, que un solo maestro en un mismo grupo escolar el trabajo educativo se realiza con niñas y niños de educación preescolar y primaria, y en algunos casos de educación inicial. Como se puede advertir en el gráfico No. 3, de 30 promotores educativos que conforman la planta docente, 10 de ellos reportan trabajar con primaria y preescolar, un docente con educación inicial, preescolar y primaria, nueve con primaria multigrado y cuatro con preescolar, también en sus distintos grados.

Gráfica No. 3 Niveles educativos atendidos por docente. Pronim Puebla, ciclo escolar agrícola 2010-2011

FUENTE: Elaboración propia con base en Rojas, T., Rivero, L., Pérez, S. y Franco, M. (2010). Educación primaria de las niñas y los niños indígenas en contextos migratorios en el estado de Puebla. México: DGEI-SEB.

En relación con la organización escolar, el formato multigrado es la forma a través de la cual siempre se ha atendido a los hijos e hijas de los jornaleros migrantes. En Puebla, para el ciclo escolar agrícola 2010-2011, el 60.8 por ciento de los promotores educativos afirmó atender en su grupo los seis grados de primaria, mientras solamente el 4.3 por ciento aseveró atender un sólo grado escolar. Mientras que el 70 por ciento de espacios escolares eran unidocentes y el 10 por ciento bidocentes, el 20 por ciento no contestaron.

Las escuelas donde se atiende a los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes son centros educativos integrados, en su mayoría, por una o dos aulas, que funcionan con uno o dos maestros en un albergue o campo agrícola habilitado como espacio escolar.[14]

Gráfica No. 4 Distribución porcentual por número de docentes por espacio educativo. Pronim Puebla, ciclo escolar agrícola 2010-2011

FUENTE: Elaboración propia con base en Rojas, T., Rivero, L., Pérez, S. y Franco, M. (2010). Educación primaria de las niñas y los niños indígenas en contextos migratorios en el estado de Puebla. México: DGEI-SEB.

Otro indicador importante que nos permite valorar la calidad y la equidad educativa del Pronim es el tiempo del que se dispone para el trabajo escolar, lo cual pareciera “un callejón sin salida”. ¿Qué es lo que caracteriza al tiempo para la atención educativa de estos menores de edad a nivel nacional? Hay una duración diversa de los ciclos escolares, ya que éstos dependen de los ciclos productivos de los diversos cultivos. Tenemos ciclos escolares agrícolas completos, con una duración similar a los tiempos de que disponen los servicios regulares, otros con una duración de seis a cinco meses, también hay ciclos escolares que duran semanas, porque es el tiempo que permanecen las y los niños en las zonas de atracción adonde llegan a trabajar. En las zonas de origen se presenta otro tipo de problemas, se inscriben al inicio de los ciclos regulares en los que permanecen los primeros meses, posteriormente los abandonan para migrar a las zonas de atracción por periodos variables para después regresar en los últimos meses del año escolar. En relación con el número de días que asisten a las actividades escolares, éstos depende de diversos factores: por una parte de la incorporación o no de las y los niños a las actividades agrícolas remuneradas; de la existencia del servicio educativo y horario en el que pueden asistir; de las condiciones materiales de las aulas y de las galeras; de la asistencia de las y los docentes a los centros escolares los cinco días de la semana; de la disponibilidad de los padres de familia para que asistan regularmente a las actividades escolares; así como de la capacidad física individual de los niños y niñas para resistir y adaptarse las adversas condiciones de la movilidad. Las horas de atención diaria son también variables. Tenemos horarios de turnos completos, sobre todo matutinos, con tiempos similares a los de las escuelas regulares, pero también hay horarios vespertinos y nocturnos con una duración de 1:30 horas.

(…) en muchos de los campos donde hay escuelas, la atención se brinda al terminar la jornada, es decir, a partir de las 6 o 7 de la tarde en jornadas cortas. Esto responde a la falta de espacio para brindar la atención a todas las niñas, niños y adolescentes en horario matutino o a las imposiciones que dicta el ritmo del trabajo. En estos casos, el cansancio va en detrimento de la asistencia escolar (…) (Schmelkes y Ramírez, 2014, p. 63).

En los horarios vespertinos y nocturnos, que son a los que asisten los niños y las niñas incorporados al trabajo, los menores de edad se levantan a las cinco o seis de la mañana para irse a trabajar a los campos agrícolas, llegan a la escuela después de las siete de la noche, donde permanecen un par de horas porque salen corriendo no sólo porque están cansados, sino porque les cierran los cuartos donde duermen.

Con todas estas características que presenta la oferta educativa ¿qué tipo de resultados educativos obtiene las y los niños jornaleros agrícolas migrantes? Uno de ellos es el abandono de las actividades escolares sin concluir los ciclos completos: “Hoy hago mi tarea porque mañana me voy”, decía una niña indígena recolectora de café en Puebla de 7 años. –¿Cómo que te vas?–. “Sí, ya me avisó mi papá que mañana nos vamos. Por eso hoy hago mi tarea” (Rojas et. al., 2012).

Hasta el año 2005, estimábamos que casi el 48 por ciento de la matrícula nacional del Pronim se concentraba en el primero y segundo grado de primaria, el 28 por ciento en cuarto y quinto grado, el 12 por ciento en quinto y sexto grado, y no contábamos con datos del 10 por ciento de la población infantil restante (Rojas, 2005, p. 208). Otro reportes más actuales señalan un avance al estimar que el 70 por ciento del total de la matrícula escolar nacional de nnjam se encuentra en el primer y segundo grado de primaria (Schmelkes, 2013). Sin embargo, desde las evaluaciones externas realizadas hace una década, identificamos que el primero y segundo grado son un colador en las trayectorias escolares de las y los niños jornaleros migrantes, que tiene que ver con las dificultades que se enfrentan en la enseñanza de la lectoescritura y las que conllevan el trabajo educativo con alumnos y alumnas hablantes de la lengua indígena.

Por otra parte, la mayoría de los niños y niñas que logran inscribirse y permanecer en la escuela no la concluyen, estimábamos que solamente el 0.3 por ciento lograba inscribirse a sexto grado, y ahí eran dos niñas por cada niño. Dato significativo pues en este caso sí se logra la equidad de género, lo tiene que ver con la cultura de las familias y con la incorporación diferenciada en las actividades agrícolas remuneradas: los niños participan en mayor proporción en el trabajo infantil agrícola. Tenemos también el fenómeno extraedad, hay niños y niñas de hasta 16 años, algunos inscritos en los primeros grados de primaria.

Otro indicador más de los escasos resultados escolares obtenidos lo podemos inferir a partir de la inconstante asistencia escolar. Los docentes en Puebla afirman que el 55 por ciento de los alumnos y alumnas registradas asisten regularmente. Esto no quiere decir que vayan todos los días a los espacios educativos, van un día, dos no vienen, pero siguen permaneciendo en la escuela.

La reprobación no la tenemos documentada, al igual que la deserción escolar, debido a la falta de mecanismos de control y seguimiento de las y los alumnos. Lo que sí sabemos es que hay una repetición reiterada de un mismo grado, concentrada en mayor proporción en el primero y segundo grado, y que tenemos altos índices de abandono escolar y baja eficiencia terminal de los programas.

Otro aspecto que conocemos es que estos resultados son diferenciados. ¿Cuáles son las variables que marcan esta discrepancia? La primera, es el tipo de región migratoria donde se incorporan y permanecen mayor tiempo en la escuela. Hay diferencias muy claras: no es lo mismo los resultados que obtienen en sus comunidades de origen –que obviamente son más favorables. Otra variable es el estado de procedencia, el impacto tiene mucho que ver: nuevamente el tema de la inequidad regional, no es lo mismo hablar de resultados escolares en Guerrero que hablar de Monterrey o Baja California. Una tercera variable, es la forma de participación en la dinámica migratoria. Hay niños y niñas que sus padres fueron migrantes pero ellos ya son asentados, incluso que nacieron en las regiones de atracción; hay migrantes pendulares, que van y vienen por periodos cíclicos, como es la migración que proviene de Guerrero que generalmente salen de sus comunidades después de los festejos del Día de Muertos; tenemos otros que llamamos “los golondrinos”, migrantes que van al corte de la caña en Morelos, llegan hasta a Colima para incorporarse nuevamente a la zafra y terminan en el corte del cebollín en Baja California o en el corte del tomate en Sinaloa. Dependiendo del tipo de migración en la que se inscriban los menores de edad son los resultados en la escuela. Sólo mencionaremos una cuarta variable que marca diferencias notables en los resultados: la diversidad étnico-lingüística. No es lo mismo ser indígena o no indígena y dentro de ellos, no es lo mismo ser hablante de lengua indígena o no hablante, ser bilingüe o ser monolingüe en lengua indígena, no obstante que la gran mayoría de las y los niños que se inscriben posen el manejo del Español –aunque sea en niveles funcionales mínimos–. Todas estas son variables necesariamente impactan negativamente en los resultados escolares de esta población infantil.

A manera de reflexión

Hay un fracaso en las política educativa para la atención de los nnjam, no obstante los casi cuarenta años de esfuerzos gubernamentales. La política educativa a través del Pronim, no ha tenido la capacidad para dar respuesta a las necesidades educativas de los hijos e hijas de los jornaleros migrantes del país. Persiste la falta de oportunidades en el acceso y permanencia, éxito y continuidad educativa. Estamos hablando de falta de equidad en todas sus expresiones y de la baja calidad de oferta que es incuestionable.

No obstante, seguimos persiguiendo la utopía de que algún día los hijos e hijas de las familias jornaleras migrantes puedan acceder al cumplimiento de sus derechos fundamentales. Hace falta, como lo dijimos en la introducción del artículo, de una verdadera y consecuente voluntad política, que se diseñen y ejecuten políticas públicas integrales, porque hablar de los jornaleros agrícolas migrantes no es sólo pensar en lo educativo, ello contribuye para que tengan acceso a mayores oportunidades de bienestar, pero no resuelve la desigualdad y la exclusión social en la que nacen y viven. Esto exige acciones efectivas y radicales, orientadas a mejorar su alimentación, su salud, sus condiciones de trabajo, su participación política, y en general, todo aquello que los dignifique como seres humanos, como ciudadanos y como sujetos de derecho. Esto significa entre otras acciones:

  • Implementar una política pública integral con programas intersectoriales, no remediales, sino preventivos y garantizar que los escasos recursos públicos lleguen a las y los beneficiaros.
  • Enmendar las secuelas de la pobreza, la marginación y compensar las desigualdades ocasionadas por las condiciones de origen de estos sectores.
  • Liberar a las niñas y los niños de la explotación laboral; que el Estado no sea permisivo ni cómplice de los intereses económicos empresariales.
  • Exigir el cumplimiento cabal de los principios constitucionales y de las normas jurídicas –nacionales e internacionales– que nos regulan: derecho a la educación, derecho a la salud, derecho a la protección, erradicación del trabajo infantil, etcétera.
  • Hacer valer los derechos humanos, sociales, civiles y políticos de los jornaleros agrícolas migrantes a fin de avanzar hacia una sociedad más democrática e incluyente.

Se trata de dar respuesta a las consecuencias de la pobreza estructural, la desigualdad, la marginación, a la dominación, a la explotación, a la invisibilidad, que según Silvia Schmelkes (2002, p.5) se convierte: “…inadvertidamente en indiferencia social y perversamente en indiferencia política.”

Contamos con leyes nacionales y protocolos internacionales, firmados y ratificados por el Estado mexicano, que en el discurso y en el papel, garantizan el ejercicio pleno de los derechos humanos de este sector de la población, sin embargo en la práctica vemos que no se traducen en acciones que verdaderamente contribuyan a general oportunidades par incluirlos en el desarrollo. Por ello, y ante la indiferencia social y política, tenemos que luchar para hacer cumplir el derecho a la educación, a la salud, a la vida digna, a la protección y erradicar prácticas como el trabajo infantil, para que se dignifique la vida no sólo de los NNJAM sino también de sus familias.

Bibliografía

Alcaraz, S. (2008, 6-8 de noviembre). Los profesores y profesoras de las escuelas del Pronim en Sinaloa y sus necesidades de formación, ante la diversidad y las exigencias de la escuela actual. En: Simposium Internacional. Campos Emergentes en la Formación de Profesionales de la Educación. Sinaloa, México.

Diario Oficial de la Federación (DOF). Reglas de Operación del programa de Educación Primaria para Niños Migrantes. México: SEP. Recuperado el 2 de noviembre de 2015 de

http://bit.ly/2ePdPNm

___(2010). Acuerdo número 572 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes. México: SEP. 30 de diciembre de 2010. Recuperado el 2 de octubre de 2015 de

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5173112&fecha=30/12/2010

___(2011). Acuerdo número 602 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes. 29 de diciembre de 2011. México: SEP. Recuperado el 6 de octubre de 2015 de

http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/pronim/PronimReg12.pdf

___(2013). Acuerdo número 675 por el que se emiten las reglas de Operación del Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias jornalera migrantes. 26 de febrero de 2013. México: Segob. Recuperado el 16 de octubre de 2015 de

http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288951&fecha=26/02/2013

___(2013a). Acuerdo número 711 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. México: SEP.

Inzunza, P. y González, E. (2008). El Aula Inteligente: un proyecto para abatir el rezago educativo en alumnas y alumnos migrantes. En: Simposium Internacional. Campos Emergentes en la Formación de profesionales de la educación. Sinaloa, México. Recuperado 20 de septiembre de 2015 de

http://bit.ly/2kkc9P4

Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2015). Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999 (Núm. 182). 87ª. Reunión CIT (17 junio 1999). Ginebra. Disponible en:

http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C182

Presidencia de la República (2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México: Poder Ejecutivo. Recuperado el 3 de octubre de 2015 de

http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/conevyt/plan_desarrollo.pdf

___(2007). Transformación educativa. En: Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. México: Poder Ejecutivo. Recuperado 5 de octubre de 2015 de http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/igualdad-de-oportunidades/transformacion-educativa.html

Ramírez, M. (2001). Situación de vulnerabilidad de las niñas y los niños migrantes en México. Problemática para su acceso a una educación de calidad. En: Norma del Río Lugo (Coord.), La infancia vulnerable en México en un mundo globalizado. México: UAM-UNICEF, pp. 55-78.

___(2002). Haciendo visible lo invisible. En: Teresinha Bertussi y Roberto González Villarreal (Coords.), Anuario Educativo Mexicano: una visión retrospectiva. México: UPN-La Jornada Ediciones, pp. 208-217.

Reimers, F. (2000). El Estado no tiene idea de cómo hacer las cosas en Latinoamérica. En: Liga Nacional del Debate Universitario. Marzo-Mayo 2000. Madrid. Recuperado 6 de octubre de 2015 de http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/reimers.pdf

Rojas, T. (Coord.) (2005) (marzo, 2005). Informe Final de la Evaluación Externa del Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (2004-2005). México: SEP-UPN. Recuperado 28 de noviembre de 2015 de

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/evaluacionesext/PRONIM/2004/evaluaciones/informePRONIM.pdf

___(2011). La educación primaria de niñas y niños jornaleros migrantes. México: UPN.

___(2014). Exclusión y política social para la atención de los jornaleros agrícolas migrantes. México: UPN.

Rojas, T., Rivero, L., Pérez, S. y Franco, M. (2011). Educación primaria de las niñas y los niños indígenas en contextos migratorios en el estado de Puebla. México: DGEI- SEP.

Secretaría de Desarrollo Social (sedesol) (2010). Estimación de la Población Jornalera Migrante. En: Encuesta Nacional de Jornaleros Agrícolas Migrantes 2009. Módulo de consulta de resultados. México: Sedesol. Recuperado el 5 de octubre de 2015 de http://www.cipet.gob.mx/Jornaleros/index.html

Schmelkes, S. (2002). Visibilizar para crear conciencia. Los jornaleros agrícolas de México a la luz de los derechos humanos. En: Foro: Invisibilidad y conciencia: Migración interna de niñas y niños jornaleros agrícolas en México. México: Programa Infancia-UAM. Recuperado 20 de septiembre de 2015 de

http://www.UAM.mx/cdi/pdf/eventos/invisibilidad/sylvia_schmelkes.pdf

___(2013). Trabajo infantil indígena y derecho a la educación en México. El caso de los jornaleros agrícolas migrantes. México: Recuperado 20 de septiembre de 2015 de

http://redlacti.com/resources/03_ppt_sylvia_schmelkes_edu.pdf

Schmelkes, S. y Ramírez, N. (2014). El trabajo infantil y su vinculación con el ejercicio del derecho a la educación. México: oit-Telefonía.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2001). Programa Nacional de la Educación 2001-2006. Acciones hoy, para el México del futuro. México. Recuperado el 3 de octubre de 2015 de

http://ses2.sep.gob.mx/somos/de/pne/programa.htm

___(2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: Recuperado el 3 noviembre de 2015 de

http://www3.utvm.edu.mx/wp-content/uploads/2015/06/Programa-Sectorial-2007-2012.pdf

Secretaría de Educación Pública (SEP) y Dirección General de Educación Indigena (DGEI) (2010). Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes. México: DGEI-SEB. 

Notas 

[1] En el marco de la actual política educativa, el Pronim a partir del año 2014 fue fusionado al Programa de Inclusión y Equidad Educativa (piee), como una de las siete estrategias de intervención consideradas en este programa federal, y donde reaparece como Componente para el Fortalecimiento para la Atención Educativa a la Niñez Migrante (dof, 2013).

[2] Estudio realizado con apoyo financiero otorgado por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) de Subsecretaría de Educación Superior (ses) de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

[3] Me refiero a los esfuerzos realizados por la SEP a través del Proyecto Educación Primaria para Niños Migrantes (1980) en coordinación con el Fideicomiso de Obras Sociales para Cañeros de Escasos Recursos (fioser) y el Proyecto de Investigación e Innovación Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (1997). Asimismo a los realizados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) mediante el Proyecto para la Atención Educativa de la Población Infantil Agrícola Migrante (PAEPIAM) (1989) y la Modalidad Educativa Intercultural para la Población Infantil Migrante (MEIPIM) (1998) (Rojas, 2011).

[4] Además de los programas educativos coordinados por la SEP y el Conafe, otro esfuerzos de coordinación interinstitucional importante instrumentado para fortalecer la educación de los hijos e hijas de los jornaleros migrantes durante este sexenio lo representa el Proyecto Fomentar y Mejorar la Educación Intercultural para los Migrantes (Fomeim) (2003-2007), instrumentado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la SEP. El proyecto inició formalmente en junio de 2003, con un financiamiento a tres años de 14 millones mediante el Fondo Mixto de Cooperación Científica y Técnica México-España. En el Fomeim, participaron en el primer año de operación los estados de Nayarit y Oaxaca; en el segundo año se incorporaron los estados de Baja California, San Luis Potosí, Sinaloa y Veracruz; en el tercer año se sumaron Baja California Sur, Michoacán, Guerrero e Hidalgo. El Fomeim se planteó, entre otros propósitos, impulsar la educación desde el nivel inicial hasta la educación de jóvenes y adultos migrantes y asentados, a través de fomentar: la perspectiva intercultural en la educación de esta población, tanto en zonas de atracción como de origen; la investigación de la problemática en algunos de sus ejes transversales y su expresión en términos locales; la formación de los agentes educativos; y analizar la problemática que representa la comunicación oral y escrita en lengua materna y en español.

[5] Además se registró gasto público federal en otros programas sectoriales e intersectoriales como el Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) de la Sedesol. Es conveniente señalar que estos recursos federales no son la única fuente de financiamiento público al servicio educativo para los hijos e hijas de los jornaleros agrícolas migrantes.

[6] El Pronim desde su surgimiento hasta el 2010, había sido coordinado por la Subsecretaria de Educación Básica y Normal (SEBYN) a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), instancia específica responsable de los programas para apoyo a la calidad educativa en la educación básica del país.

[7] Promedio nacional que varía regionalmente, hay entidades federativas, como es el caso de Puebla donde identificamos que más del 90% de los recolectores ocupados en las principales fincas cafetaleras son nahuas poblanos y en menor medida totonacos de Veracruz y ñhañhús provenientes del estado de Hidalgo (Rojas, Rivero, Pérez y Franco, 2011).

[8] Hasta el año 2008, con base en las diversas evaluaciones externas realizadas al Pronim, el principal indicador para valorar los resultados era el número de niñas y niños inscritos en la matrícula escolar, en su lugar hoy la DGEI ha acuñado un nuevo indicador: “Número de servicios/alumnos atendidos en un año fiscal” (SEP-DGEI, 2010, p. 4), sin que se especifique el tipo de servicios que se están considerando.

[9] El resto de alumnas y alumnos se distribuye de la siguiente manera: el 8.1 por ciento en Nayarit (3,836); el 7.8 por ciento en Morelos (3,708); el 6.1 por ciento en Baja California Sur (2,895); el 4.8 por ciento en Jalisco (2,262); y el 4.5 por ciento en Baja California (2,210), y el 20 por ciento (9,546) de los alumnos y alumnas representan los resultados obtenidos por las otras 19 entidades federativas (SEP-DGEI, 2010).

[10] El Pronim inicia su operación durante el ciclo escolar agrícola 2001-2002 en 14 entidades federativas, para el año 2010 la cubertura se había ampliado a 25 entidades y para el año 2011 se establece el compromiso de ampliar el programa a prácticamente todo el país, incluyendo el Distrito Federal (DOF, 2010).

[11] Durante el primer año de operación el Pronim contó con un financiamiento de 10 millones para 14 estados, monto que fue disminuyendo durante los cuatro años siguientes. Para el año 2006 se contaba solamente con 6.2 millones para su operación en 15 estados. Durante el año 2011 se contaba con más de 158 millones (DOF, 2010).

[12] Para el año 2012, se obtuvo el dato –de manera informal– de que el PRONIM contó con más de 176 millones para su operación, en las reglas de operación de este año se omiten los datos sobre el financiamiento aprobado.

[13] En algunas entidades federativas, todavía se identifican docentes con nivel de educación secundaria, es decir con educación básica concluida.

[14] En algunas entidades federativas, por ejemplo en el caso de Hidalgo, donde todas las escuelas son incompletas ya que sólo se registran niñas y niños de primero a quinto grado (Rodríguez, 2007, p. 146).

Fotografías de este artículo son de la autora.


Teresa de J. Rojas Rangel, Docente-Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco (UPN). Maestra en Planeación y Desarrollo Educativo por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), y Doctora en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana (UIA). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I. 

 

Buscar.


                           LO MAS LEÍDO