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Conocimiento e intervención multidimensional del TEA

Revista núm. 23 - Enero/Junio 2018

Los retos que representa la inclusión en el contexto escolar

The challenges of inclusion in the school context

Claudia Leticia Peña Testa[*]

claudia pena copia

Resumen

La inclusión educativa es una consecuencia de los procesos que cambian al interior del contexto escolar. Implica el reconocimiento de barreras para después abatirlas y mirar la heterogeneidad como natural y parte de la comunidad educativa de la que somos parte.

Abstract

The Educative Inclusion is a consequence of the internal process that changes the school context. It implies the recognition of the barriers so that they can be eliminated to make possible the observation of the heterogeinity as something natural and part of the school community we belong to.

Palabras Clave: inclusión educativa, ajustes razonables, diseño universal.

Keywords: educative Inclusion, reasonable adjustments, universal design.

 

Ante el movimiento que se ha dado a favor de la inclusión educativa en estos últimos años, han surgido diferentes debates en torno a las características que debiera tener un aula que tenga niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas asociadas o no a la discapacidad. Muchos de los discursos sostienen que la inclusión, tendrá como resultados el desarrollo de valores, el respeto por las diferencias, incluso la heterogeneidad como un escenario que favorece el aprendizaje en diferentes formas. Ma. Antonia Casanova, plantea que el cambio fundamental tendrá que acompañarse de rupturas con las acciones rutinarias, y con la consideración de que todos los niños de una misma edad son iguales (Casanova, 2011, p. 52).

Una de las ideas predominantes cuando hablamos de inclusión es que la diversidad tiene que ser directriz de la forma en que estemos enseñando, de tal forma que demos oportunidad de que las distintas formas de enseñanza, permitan a diversas formas de aprendizaje encontrarse para dar oportunidades reales a quienes sean parte del aula de aprehender. Como señala Ainscow

La primera de las premisas que componen nuestra referencia es el reconocimiento explícito de que la diversidad es un hecho real e incuestionable que no puede ser eliminado ni reducido. Valoramos la diversidad en positivo porque ofrece grandes oportunidades para el aprendizaje (2001, p. 26).

Además: “Tenemos que contemplar las diferencias como las mejores oportunidades para el aprendizaje y no como problemas a solucionar” (Muntaner, 2006, p. 31).

Se ha depositado la mirada en la inclusión, como una solución cuando ésta puede ser una consecuencia de un sistema educativo que rompa con el sistema tradicional, que por décadas ha sido replicado al interior de las instituciones educativas.

La educación tradicional, deposita su razón de ser en que todos los alumnos deben aprender lo mismo, de la misma manera y llegar a la misma meta, pues quien no lo hace queda excluido automáticamente del sistema. Muntaner, en su libro sobre la escuela y la discapacidad intelectual plantea que

la lógica de la homogeneidad, esta tan arraigada en los planteamientos teóricos y prácticos dominantes en la escuela, que se perpetúan los modos de hacer de siempre, a pesar de que se maquillen con cambios e innovaciones, que en realidad no afectan ni a las convicciones de los profesores ni a sus prácticas (2006, p. 39).

Si de algo podemos estar seguros es que la dualidad de sistemas educativos desde la formación docente, ha sido cómplice en el pensamiento de la diferenciación y segmentación de los estudiantes por sus características. De acuerdo con la UNESCO, la investigación demuestra que los niños obtienen provecho académico y social en ambientes integradores, no existe enseñanza o apoyo en una escuela segregada que no pueda realizarse en una escuela común o regular (Zacarías, Saad, 2006, p. 15).

La generación de espacios donde la clasificación obedece a factores como el coeficiente intelectual, las conductas poco convencionales, la falta de lenguaje oral o de audición refuerza la idea de la normalidad como una idea aspiracional del propio sujeto y de su familia. Es por ello que Lobato afirma,

respecto de la oferta de servicios educativos, en el caso del sistema dual se limitan a dos, y generalmente se determina a cuál debe de ir cada estudiante, solo con base en su capacidad intelectual. Así, se omiten las habilidades, los intereses y las necesidades particulares de cada individuo y, en consecuencia, se brindan servicios que muchas veces no favorecen el desarrollo óptimo de los estudiantes (2001, p.23).

Un salón de clases donde el docente es la autoridad, quien dirige la mirada de los alumnos hacia lo que ellos “necesitan aprender” y concede particular atención a lo que él considera importante, es un retrato de lo que hemos visto por décadas dentro del aula. Estilos de enseñanza que apuestan hacia un mismo aprendizaje y que toman el control grupal como una característica de un “buen docente”, son caminos que nos han llevado a entender la función de la educación como un medio de sumisión donde los alumnos son etiquetados por las características que presentan y tratados como receptores de información que por largas horas escuchan en el día a día. Es por ello que Elisa Saad afirma que,

para obtener un buen sentido social se debe considerar que la segregación enseña a los niños a ser temerosos e ignorantes, y alimenta prejuicios y mitos (Zacarías, Saad, 2006, p. 14).

De acuerdo con Varela, “las nuevas instituciones cerradas destinadas a la recogida e instrucción de la juventud, que emergen a partir del siglo XVI (colegios, albergues, casas galeras, casas de la doctrina, casa de misericordia, hospicio, hospitales, seminarios...) tienen en común esta funcionalidad ordenadora, reglamentadora y sobre todo transformadora del espacio conventual” (Varela, Frías,1987, p. 9).

En este mismo escenario, podemos ver que el responsable de no entender al docente o de tener alguna necesidad educativa que tendrá que resolver, es el alumno, pues de él depende aprobar las diferentes asignaturas. Incluso, el abordaje desde la mirada de problemas de aprendizaje, de manera implícita, sostiene la responsabilidad de quien tiene una condición y un problema por resolver está en el sujeto que aprende y no en el que enseña. En este sentido, Varela plantea que dentro de la lógica de la maquinaria escolar que

si el niño fracasa se debe a que es incapaz de asimilar esos conocimientos y hábitos tan distantes de los de su entorno, por tanto la culpa es sólo suya, y el maestro no dudara en recordárselo, lo que a veces significa enviarlo a una escuela especial para deficientes (Varela, Frías, 1987, p. 20).

La Convención de Derechos de Personas con Discapacidad entre los diferentes planteamientos que realiza, reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (ONU, 2006).

En este sentido, estamos ante un cambio de paradigma que, al permear los diferentes ámbitos, sociales y educativos posibilitaría un impacto en la forma en que se piensa la discapacidad, es decir, en transitar de visiones rehabilitadoras, asistencialistas a modelos sociales y de derechos humanos que reconocen a la persona con discapacidad como un sujeto de derechos que se enfrenta a diferentes barreras que condicionan y obstaculizan el ejercicio de éstos.

En el artículo 24 de la Convención, se hacen diversos planteamientos sobre el compromiso de los Estados respecto a este Tratado, de ahí que podamos identificar barreras que existen y de que manera pueden afrontarse para el desarrollo de las personas con discapacidad. Como ejemplo, podemos mencionar que se plantean el uso de ajustes razonables de acuerdo a las necesidades individuales. Si esto lo trasladamos a escenarios educativos, particularmente aulas donde existen niños y niñas con autismo, podríamos pensar en realizar apoyos visuales de las diferentes actividades que se realizan en una jornada escolar: horarios, asignaturas, reglamentos, ceremonias, para que de manera explícita pueda anticiparse al niño o niña sobre las actividades que se van a desarrollar y con ello disminuir el estrés que le representa el cambio en las rutinas.

De este modo, podemos entender como algunos conceptos que plantea la Convención se pueden replicar y socializar en diferentes escenarios que al garantizar el acceso de las personas con discapacidad, puedan permitir ejercer diversos derechos. Es así como por

ajustes razonables se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (ONU, 2006, p. 5).

Pensar el ajuste razonable como un apoyo permite que no represente una carga, sino un medio que impacta favorablemente a niños y niñas con alguna necesidad educativa pero que puede representar un apoyo para todo aquel que participa en dicha comunidad.

Para Muntaner

entender y atender la discapacidad intelectual desde esta nueva perspectiva nos conduce a romper con la cultura deficitaria, individual y terapéutica que ha llevado a la marginación y a la exclusión a estas personas y nos introduce en una cultura donde los apoyos determinan y delimitan las posibilidades de integración de cualquier persona promoviendo la idea de que aquello que es positivo para todos se convierte en imprescindible para algunos (2009, p. 25).

La atención a la diversidad que representa el núcleo de la escuela de calidad, atraviesa la estructura organizativa, el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales de la educación para cumplir con el objetivo de una escuela que sea para todos y que mediante procesos innovadores impacte en las distintas formas de práctica docente que dé una respuesta a la heterogeneidad que caracteriza la conformación en cada una de las aulas. De tal modo que se piense que el Diseño Universal es intrínseco a la institución educativa. De acuerdo a la Convención

por Diseño Universal se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten (ONU, 2006, p. 5).

En resumen, podemos decir que la inclusión educativa es un resultado de diferentes procesos que tienen que cambiar desde el interior de las instituciones, las formas de pensar de la comunidad educativa que pueden representar barreras actitudinales que obstaculizan la entrada misma de cualquier persona con discapacidad al entorno. Asimismo, la rigidez en los programas, los procesos de enseñanza que replican formas tradicionales y esperan tener resultados diferentes bajo los mismos esquemas que asumen que el aprendizaje es homogéneo y que los y las estudiantes se deben adaptar a la forma de enseñar del docente.

El rol de los docentes como promotores de cambio, como generadores de conciencia abiertos a la innovación y convencidos de que la calidad educativa es un resultado de un trabajo colectivo que deje de sustentarse en etiquetas y clasificaciones y que permita que la heterogeneidad sea representada por todos aquellos que integran la comunidad educativa.

Bibliografía

Canguilhem, G. (2011). Lo Normal y lo Patológico. México: Editorial Siglo XXI.

Montaner, J. (2009). Escuela y Discapacidad Intelectual. Sevilla, España: Editorial Eduforma.

Lobato, X. (2001). Diversidad y educación. Barcelona, España: Editorial Paidós Educador.

ONU (2006) Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Zacarías, Julieta (2006). Inclusión Educativa. México: Editorial Aula Nueva SM.


[*] Coordinadora del Diplomado en Inclusión Social, Educativa y Laboral de Personas con Discapacidad. División del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia, Facultad de Estudios Superiores Aragón. Universidad Nacional Autónoma de México. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. Tel. 57992284.

 

 

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