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Conocimiento e Intervención Multidimensional del TEA

Revista núm. 23 - Enero/Junio 2018

Retos en la inclusión de alumnos con TEA

Alfonso García Williams*

alfonso garcia

La investigación, tendencias globales y práctica educativas, 
nos demuestran que hoy en día, nuestros estudiantes se benefician 
más de aprender en grupos heterogéneos que homogéneos. 
En grupos heterogéneos se promueve más el desarrollo 
de habilidades para la vida, se genera una visión 
más holística del ser humano y se construyen ambientes 
enriquecidos por la confianza, la pertenencia, la colaboración, 
la resolución de problemas y otros elementos que resultan útiles 
para los contextos actuales.    

Resumen:

Dentro de los retos más significativos para la educación de estudiantes con trastorno del espectro autista, hoy en día, están la ignorancia en general, la falta de comprensión del paradigma de la diversidad, el centrarse en los déficits y no en las fortalezas, la aún prevalente inercia por la homologación en educación así como la falta de entendimiento y sistemas de atención para la regulación emocional y las conductas propias de la condición. Otra barrera es la que se desprende de la pasividad de la familia cuando prolonga el duelo, la aceptación y la acción. Finalmente un reto estructural y macro social, es el que presentan los sistemas educativos al ser incapaces de trabajar de manera integrada y conjunta entre sus subsistemas de educación regular y educación especial.

Abstract:

Amongst the most significant challenges for students with Autism Spectrum Disorder, today, are ignorance in general, lack of understanding of the paradigm of diversity, an emphasis on weaknesses rather than strengths, a still prevailing tendency towards homologation in education and a lack of understanding and systems to support students’ emotional regulation and behaviour. Another barrier is that which derives from the family’s passivity as they extend grief, acceptance or action. Finally, a structural and macro-social challenge lies in the educational systems’ failure to provide a coordinated work in between their subsystems of regular education and special education.

Palabras clave: Educación inclusiva, trastorno del espectro autista, colaboración, educación regular, educación especial, habilidades blandas.

Key words: Inclusive education, autism spectrum disorder, collaboration, regular education, special education, soft skills.

 

Introducción

Más allá de pretender dar solución a los retos aquí planteados ante la inclusión de alumnos con trastorno del espectro autista, el presente intenta señalar algunos retos y esbozar posibles líneas de reflexión-acción.

La resistencia a la diversidad e inclusión

Aún cuando hemos entrado de lleno al siglo XXI y a todo lo que conlleva en términos de cambio y transformación, encontramos tristes ejemplos de la falta de conocimiento sobre las bondades que se desprenden de educar en la diversidad, favoreciendo múltiples habilidades blandas[i] que marcan la diferencia en nuestros estudiantes y generando ambientes que los preparan para la vida y sus demandas. Así, vemos escuelas que aún agrupan a sus estudiantes por niveles de aprovechamiento académico o que insisten en una errónea selectividad basada en la aptitud cognitiva, desconociendo la multiplicidad de talentos humanos y mucho menos, aprovechándola. La investigación, tendencias globales y práctica educativas, nos demuestran que hoy en día, nuestros estudiantes se benefician más de grupos heterogéneos que promueven el desarrollo de habilidades, que tienen una visión holística del ser humano y que generan ambientes enriquecidos por la confianza y las relaciones interpersonales, la pertenencia, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, la amplitud de opciones para aprender y otros elementos que resultan útiles para los contextos actuales.

La UNESCO (2005), en “Orientaciones para la Inclusión” afirma:

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje.

Inclusión y Autismo

En cuanto al autismo e inclusión en el aula, existen también infinidad de mitos que van desde la necesidad de especializarse para poder atender alumno con barreras, hasta el añejado “están en su mundo”, perspectiva que de hecho sí plantea un riesgo para un estudiante que llega a un aula. Igualmente, se cree que la inclusión de estudiantes con barreras significativas o sobredotación en alguna aptitud, puede frenar el ritmo general de aprendizaje del grupo o interrumpirlo constantemente. Lo anterior deja al descubierto que es de suma importancia entender el paradigma de la diversidad, desde la parte filosófica hasta la parte pedagógica y contar con equipos de liderazgo que propicien la transformación a nivel cultural, favoreciendo la construcción de comunidades de aprendizaje[ii] y la mentalidad positiva[iii] hacia la posibilidad que todo ser humano tiene la capacidad de aprender. Entre otras, dichas actitudes deben garantizar un énfasis en la importancia de conocer a los estudiantes, reconocer sus estilos y preferencias de aprendizaje e identificar y promover sus talentos y fortalezas; igualmente, se debe trabajar deliberadamente en lograr la construcción de un vínculo entre profesor y alumno, que comunique altas expectativas para el alumno y establezca un nexo de confianza promotor del ensayo-error, la reflexión y la vivencia de experiencias de éxito. El docente inclusivo estimula la equidad en el aula de manera tal, que los estudiantes perciben como natural que grupos e individuos estén trabajando en distintas actividades y requiriendo diferentes apoyos y niveles de andamiaje.

El concepto de colaboración por sí mismo es un fuerte punto de partida. Desde la concepción colectiva que se tiene de educación inclusiva hasta la forma en que se practica y aprende a atender y resolver los problemas cotidianos del colegio, dando voz a diferentes equipos y procurando poner al centro el bien educativo de las personas. El poder compartir entre colegas educadores, hacer visitas frecuentes a sus salones y grupos, describir y evaluar las prácticas de cada uno y hacer de esto una rutina, es muestra de una comunidad de aprendizaje. Igualmente importante es incluir en esta comunidad a los alumnos, ellos pueden también hacer aportaciones de gran valor, a la vez que fomentamos su autoeficacia y autonomía.

Educación Regular y Educación Especial en conflicto

La incapacidad de los subsistemas de educación regular y educación especial para trabajar en colaboración y hacer de sus respectivos alumnos los alumnos del sistema educativo, no es más que un gran ejemplo, a nivel macro social, de los retos que encontramos para hacer educación inclusiva. Es lamentable ver que se invierta tanto en dos subsistemas independientes, que desde hace mucho tendrían que trabajar en conjunto, colaborativamente, sacando lo mejor del “expertise” de cada uno y generando un adueñamiento compartido de sus estudiantes, de todos.

No debemos olvidar que todos los profesores, hoy día, somos profesores de todos los alumnos y que es un imperativo encontrar tiempo para dialogar sobre cada uno de ellos. El diálogo nos ofrece la posibilidad de encontrar soluciones en equipo y alternativas que no habríamos visto sin la mirada de otros compañeros docentes. La inclusión hoy día, va mucho más allá de atender la discapacidad o la sobredotación. La inclusión es un asunto de educar con pertenencia en grupos heterogéneos, reconociendo la variabilidad natural en los perfiles humanos y volteando a ver a cada alumno para asegurarnos que, a partir de metas educativas comunes a un grupo, le ofrezcamos experiencias que le brinden un nivel de reto adecuado y la oportunidad de experimentar éxito. El trabajo colaborativo se fortalece a través de un esquema de investigación-acción, muy propio de la escuela inclusiva y potenciador de la profesionalización del personal, usando el ciclo de la indagación y favoreciendo con éste, la creación de grupos de trabajo que aprendan a cuestionar, reflexionar y actuar bajo el principio de las 4 C’s : Colaboración, Comunicación, Confianza y Compromiso. Son estas cuatro, las que dan cimiento a una nueva cultura que busca resolver los asuntos escolares en equipos dinámicos y diversos pero sobre todo que busca propiciar encuentros que deriven en decisiones acertadas, positivas y proactivas en el desarrollo de cada uno de los estudiantes. Al tratarse de equipos inclusivos para discutir sobre los cómos de la educación de un estudiante en particular, es aconsejable que se propicie que los integrantes provengan de contextos múltiples y que el análisis del estudiante sea holístico; es decir, que se invite a dichas reuniones al mayor número de agentes educativos posibles, incluso a aquellos que rebasen los límites del contexto escolar, para que el encuentro se nutra de la escucha atenta de cada uno, (por ejemplo, del neurólogo escuchando a la profesora de grupo o de la abuela, cercana al entorno educativo de su nieto, que lo describe frente al resto del grupo) y que se aborde al alumno desde sus diferentes áreas de desarrollo tratando de dar equilibrio a todas.

Las barreras de aprendizaje y participación: un asunto interactivo

Ante todo lo anterior, resulta pertinente recordar que hoy día, los colegios tendrían que reconocer que son tan portadores de barreras como lo pueden ser los estudiantes. Existen barreras que tienen que ver con la cultura de la escuela, la forma de ser y actuar de los líderes, los estilos de liderazgo y la toma de decisión, así como la organización y el diseño físico del edificio, entre otros. Otras son las barreras propias que un alumno puede traer consigo y que van desde una condición diagnosticada hasta una cuestión sutil como la dificultad de algún estudiante para entender formas de comunicación de sus pares que son culturalmente reconocidas sólo en alguna subcultura o zona geográfica o la dificultad para entender bromas o lenguaje al que no ha sido expuesto en su cultura de casa. Este último ejemplo pone el énfasis en barreras que se desprenden justamente de la interacción entre la escuela y el estudiante, por lo que resultan ser más de carácter interactivo.

En sus propias palabras, José María Fernández Batanero (2009), coincide en que la inclusión pone la mirada en la evaluación de las necesidades individuales, sociales y colectivas de los estudiantes y el acento en sus potencialidades, en lo que puede llegar a hacer una persona mediante la eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario. Sin embargo, lo que el autor describe con enorme claridad es que dicho enfoque parte de la premisa que las dificultades de aprendizaje y participación experimentadas por los estudiantes son de naturaleza interactiva, es decir, no son únicamente adjudicables a sus características personales, sino que a menudo son el resultado de la organización de las escuelas y de la enseñanza.

“No es cuestión de discapacidad sino de variabilidad” señala Todd Rose en su libro El fin del promedio (2016), en el que hace énfasis de la importancia de reconocer la variabilidad como un fenómeno propio de la diversidad humana y no etiquetarla como discapacidad, problema, déficit, anormalidad o enfermedad. Lo anterior resulta particularmente relevante cuando lo llevamos al terreno del lenguaje, ya que el lenguaje implica las creencias que se tienen e influye en las acciones. El lenguaje de la inclusión debe hablar de retos o barreras, de fortalezas, de apoyos, de andamiaje, de experiencias de éxito y de colaboración, entre otros. El uso de un lenguaje positivo facilita el trabajo y ayuda a generar acciones educativas que parten de las posibilidades, a construir sobre fortalezas.

La inclusión en el aula

En el terreno más pedagógico, la inclusión toma forma a partir de la diversificación o diferenciación en la planificación, la enseñanza y la evaluación. La diferenciación pedagógica no es más que una filosofía con bases constructivistas y humanistas, que busca aumentar las opciones para aprender y mostrar lo aprendido, y lo hace primordialmente a través del conocimiento del alumno, de sus formas de aprender, de sus intereses y de sus aptitudes, aprovechando permanentemente la información que le brinda evaluación continua y tomando decisiones que le brinden al estudiante sentido y significado en lo que hace para aprender. Bien dice Tomlinson, (2010), la diferenciación es una forma organizada y a la vez flexible de ajustar proactivamente la enseñanza y el aprendizaje para atender a los alumnos desde donde se encuentran y ayudarlos a alcanzar su máximo crecimiento.

Así, para aprender una meta educativa propia de la educación media, como sería “La dignidad se ha construido a través del tiempo”, podemos ofrecerle a un alumno un contenido que trabaje el concepto de construcción de dignidad a través de estudiar la vida de Mahatma Gandhi y a otro a través de Nelson Mandela. Ambos estarían trabajando la meta educativa común pero con contenidos distintos. Este es un ejemplo de diferenciación por interés y contenido. En cuanto a su evaluación, para mostrar lo aprendido, un estudiante podría elegir hacer una película demostrando los elementos que favorecieron la lucha por la dignidad en Gandhi y otro podría escribir un ensayo argumentativo sobre el concepto de dignidad bajo la vida y obra de Nelsol Mandela. Aquí estaríamos diferenciando por producto y perfil de aprendizaje (considerando que algunos prefieren armar un producto visual creativo y otros escribir sus argumentos).

Más allá de la diferenciación: hacia un diseño universal

Un paso más sublime que la diferenciación es el “Diseño Universal para el aprendizaje” (UDL, por sus siglas en inglés o DUA por sus siglas en español) (2014), a través del cual, sus autores, Anne Meyer, David Rose y David Gordon, promueven una analogía con el diseño universal para la arquitectura y buscan que los contenidos educativos, de entrada, cubran una diversidad de medios y formas para interesar y motivar al alumno, para procesar la información y para expresarla, creando así un currículo que, de entrada, ofrezca múltiplicidad de opciones y no deje fuera a un alumno con debilidad visual o a uno con hiperquinesia. A diferencia de la diferenciación, el DUA busca ofrecer un planteamiento curricular accesible de entrada a todos, mientras que la diferenciación busca caminos alternativos a partir del conocimiento específico del estudiante.

Hemos aprendido

En educación inclusiva, hemos aprendido que no existe alumno promedio ni rango de normalidad. Lo normal es que cada ser humano presente perfiles variables en sus diferentes áreas de desarrollo y aptitudes. (ROSE: 2016). En ese sentido, hemos aprendido que es mejor planificar teniendo en mente a los estudiantes que están en los extremos de desarrollo (en una determinada asignatura o área) y así hemos comprobado como mejoran su nivel de motivación y desempeño quienes están en diferentes puntos de desarrollo o aprendizaje. Hemos aprendido que el andamiaje y los apoyos que se brindan a algunos, les favorecen a muchos. Que la enseñanza debe ser tan dinámica y versátil como los perfiles de nuestros estudiantes.

Debemos atrevernos a cuestionar más la discapacidad y sobredotación, pero de los sistemas educativos. Debemos cuestionar el propósito de la escuela, sus metas, su vinculación con la vida y sus formas. Debemos ver qué congruencia existe entre nuestros deseos educativos últimos para nuestros estudiantes y nuestras prácticas cotidianas.

La inclusión, pone el acento en la humanidad compartida y en la necesidad de vivir en sistemas que proyecten una sociedad integrada, nutrida en y de la diversidad de talentos, sabedora de que “la unidad está en la diversidad”.

Fuentes de Consulta

Dweck, Carol (2006). The new psychology to success. USA. Ballantine books.

Fernández Batanero, José María (2009). Un currículo para la diversidad. Madrid, Síntesis.

Rose, David H; Meyer, Anne y Gordon, David (2014). Universal Design for Learning: Theory & Practice. Wakefield MA., CAST Professional Publishing

Rose,Todd (2016). The end of Average: How to succeed in a world that values sameness. Harper Collins Publishers NY.

Tomlinson, Carol, Ann (2010). Leading and managing a differentiated classroom. USA, ASCD

UNESCO (2005): Orientaciones para la inclusión: Garantizando el acceso a la Educación para todos, París.

Notas 

[i] Con mayor frecuencia, en algunos contextos, a dichas competencias, se les ha denominando “Habilidades Blandas” y son aquellas que se relacionan con cierto perfil socio-emocional de las personas y representan rasgos difíciles de medir y observar a simple vista pero igual de importantes para la vida diaria, profesional y personal. Su aprendizaje requiere fundamentalmente un ambiente propicio y un modelamiento de parte de los adultos, pero también de estrategias coordinadas por parte de los educadores, ya que en ellas están implícitos valores, creencias y conductas. Tienen que ver con la forma en que las personas se relacionan, comunican, colaboran, resuelven problemas; dichas habilidades entrañan una determinada mentalidad ante la vida y una forma de ser y de relacionarse. En ellas también están incluidos rasgos de creatividad, criticidad, intuición, empatía, liderazgo, entre otros. El despliegue de las habilidades blandas requiere la integración dinámica de áreas cognitivas, afectivas y sociales. Aunque normalmente no se relacionan con ámbitos concretos de desempeño profesional, son clave para cuestiones laborales y muy frecuentemente hacen la diferencia entre ser contratado o no.

[ii] La escuela inclusiva da especial importancia a construir comunidad entres sus miembros, convencida de que la calidad de vínculos y relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad redunda en mayores niveles de compromiso e involucramiento. Igualmente, la construcción de comunidad implica contar con colaboradores que están continuamente aprendiendo y estrechando lazos entre sí.

[iii] Los estudios de Carol Dweck (2006) sobre la mentalidad de crecimiento, son muy reveladores en cuanto a la importancia de la mentalidad requerida para fomentar comunidades de aprendizaje y sobre todo empoderar a los estudiantes a tener una mentalidad de aprendices. Sus trabajos de investigación ahora actualizados y multidisciplinarios ponen de manifiesto la importancia de la actitud docente y cómo ésta puede modelar y transformar los procesos de aprendizaje y el lenguaje requeridos de un aprendiz exitoso.


* Pedagogo (Universidad Panamericana, UP México), especialista en educación inclusiva. Es consultor del Bachillerato Internacional (www.ibo.org) para quienes ha creado recursos para la educación inclusiva, entre los que figuran “Guía para la educación inclusiva” y “Cómo crear aulas inclusivas”, mismo que ha impartido en más de veinte ciudades en América y Europa. Es director de Colegio Williams de Cuernavaca, en donde ha encabezado desde el año 2000 la transformación hacia ser una escuela más inclusiva, contando hoy con perfiles mucho más diversos que son atendidos por un sistema de trabajo colaborativo que pone al alumno y sus necesidades educativas, al centro. Alrededor del 5% de la población actual, de estudiantes de preescolar a preparatoria, cuenta con alguna barrera asociada a discapacidad, siendo la de mayor incidencia, el trastorno del espectro autista; todos los estudiantes con dicha barrera están incluidos en aulas regulares, con pertenencia al grupo y planes flexibles que favorecen su desarrollo integral. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

 

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