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Revista núm. 26 - Julio/Diciembre 2019

Una respuesta a la complejidad de la docencia en el mundo globalizado para la incorporación a la vida del siglo XXI: aprender a aprender 

A response to the complexity of teaching in the globalized world for the incorporation into the life of the 21st century: learning to learn

Florentino Silva Becerra[1] 

Martha Valadez Huizar[2] 

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Resumen

El desplazamiento incontenible del conocimiento, consecuencia donde la enseñanza y el aprendizaje se someten paralelamente a la transformación, en donde la consonancia deja mucha distancia entre ambas mutaciones del mundo globalizado, los procesos del conocimiento y la enseñanza traen como efecto el aprender –donde este se complejiza–, y trae como efecto la innovación, y la participación creativa para la incorporación a la vida del siglo XXI. El gran desafío consistirá en la transformación de nuestro pensamiento, que se aferra al marco tradicional de la docencia, negando la posibilidad de una evolución que no va a la par con la creciente rapidez de los cambios y lo imprevisible de nuestro mundo.

El objetivo de este trabajo es indagar sobre las investigaciones que traten sobre las intervenciones en los contextos escolares, para lograr establecer aspectos cognitivos como aprender a aprender, aunados a la inclusión y la equidad. La metodología emprendida está construida dentro de una perspectiva unitaria y de conjunto, su finalidad es examinar la bibliografía publicada y situarla en perspectiva mediante la revisión analítica de la literatura que da fineza a la docencia. Hoy la escuela tiene como encargo el abordar a la diversidad respondiendo con la inclusión y la equidad, lo que transforma la forma de enseñar y aprender. 

Abtract

The unstoppable displacement of knowledge, a consequence where teaching and learning are subjected in parallel to the transformation, where the consonance leaves much distance between both mutations of the globalized world, the processes of knowledge and teaching have the effect of learning, where It becomes complex and brings innovation, and creative participation for the incorporation into the life of the 21st century. The great challenge will be the transformation of our thinking, which clings to the traditional teaching framework, denying the possibility of an evolution that does not go hand in hand with the increasing rapidity of changes and the unpredictability of our world.

The objective of this work is to inquire about the research that deals with interventions in school contexts, in order to establish cognitive aspects such as learning to learn, coupled with inclusion and equity. The methodology undertaken is built within a unitary and overall perspective, its purpose is to examine the published bibliography and place it in perspective through the analytical review of the literature that lends finesse to teaching. Today, the school is responsible for addressing diversity by responding to inclusion and equity, which transforms the way of teaching and learning

Palabras clave: aprender a aprender, equidad, inclusión, revolución del conocimiento y diversidad.

Keywords: learn to learn, inclusion, equity, knowledge revolution and diversity.

Introducción

El informe de la “Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI”, asistida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) coordinado, por Jaques Delors, habla de la transformación de la docencia frente al fenómeno más trascendente de todas estas evoluciones la “revolución del conocimiento”, como se llama a este espacio que actualmente vivimos. Al respecto, Brunner y Tedesco (2003, p. 23) lo manifiestan diciendo: “el conocimiento prorrogó 1,750 años en duplicarse por primera vez, contando desde sus inicios de la era cristiana; luego duplicó su volumen cada 150 años, después cada 50 años. Ahora lo hace después de 5 años y se estima que para el año 2020 se duplicará cada 73 días”. Como puede observarse, el conocimiento se desplaza a una velocidad incontenible, como consecuencia de este fenómeno, la enseñanza y el aprendizaje se someten a un ritmo de transformación que por circunstancias propias de los cambios de la naturaleza humana es casi imposible generar un estado paralelo, por lo que vivimos un mundo desafiante, que debido a las transformaciones inéditas generadas por la globalización, donde nuestras capacidades de creación se muestran reacias ante el mundo complejo.

Dice Delors (1996) que el pensar y edificar nuestro futuro común donde la educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. La globalización es un fenómeno mundial que ha generado la revolución del conocimiento, los efectos que tocan vivir para responder a esta situación es la innovación mediante la participación creativa para la incorporación a la vida del siglo XXI. El gran desafío consistiría entonces en la transformación de nuestro pensamiento, que se aferra al marco tradicional estático, negando la posibilidad de generar una evolución que permita abordar la creciente rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza a nuestro mundo (Mayor, 1999).

Ante este escenario, las instituciones educativas se encuentran en la intrincada situación de realizar cambios en su estructura, difíciles de realizar porque implica crisis en las formas de gestión administrativa y académica. El objetivo de este trabajo es indagar sobre las investigaciones que traten sobre las intervenciones en los contextos escolares, para lograr establecer aspectos cognitivos como aprender a aprender, aunados a la inclusión y la equidad. La metodología emprendida está construida dentro de una perspectiva unitaria y de conjunto, su finalidad es examinar la bibliografía publicada y situarla en perspectiva, mediante la revisión analítica de la literatura que da fineza a la docencia. Analizar la distanciaentre el postulado educativo actual, aprender a aprender que implica el desarrollo de procesos cognitivos complejos, y las situaciones que se viven en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación básica, media superior y superior, sumados los encargos que la escuela tiene; abordar a la diversidad respondiendo con la inclusión y la equidad, lo que transforma la forma de enseñar y aprender. 

Alcances conceptuales del aprender a aprender

 Hoy en día en el campo de la educación se habla de autorregulación, autonomía y aprender a aprender como procesos que permiten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Son conceptos que representan la dotación de herramientas intelectuales y sociales para acceder a un aprendizaje continuo, y como consecuencia a una educación permanente que se genera como estrategia para hacer frente a las necesidades de aprendizaje del siglo XXI. Pero, ¿qué entendemos por estos conceptos?

Brown (1978, p. 77) define a la autorregulación como “la reflexión consciente sobre el propio conocimiento durante el proceso de aprendizaje”, ese precisa que es un proceso que tiene que ver con los manejos de los recursos cognitivos para el control de aprendizajes duraderos y necesarios a lo largo de la vida, mediante la planificación, monitorización y evaluación, estrategias que el individuo emplea para la resolución de problemas (Sáiz y Montero, 2015; Veenman, 2011). En este proceso autorregulatorio la utilización del conocimiento previo es necesaria para la evaluación el autoaprendizaje, como también la definición de metas de aprendizaje establecidas por el estudiante, que lo llevan a un proceso de reflexión  constante sobre lo que quiere lograr y en cuanto tiempo. 

Holec (1981) define el proceso de autorregulación como la habilidad que desarrolla un individuo para hacerse cargo de la conducción de su propio aprendizaje, mediante la adquisición de herramientas intelectuales y sociales, que le facilitan la gestión de sus propios aprendizajes y la generación de una autonomía creciente en sus estudios académicos. El desarrollo del proceso de autorregulación, como las metas de aprendizaje y la utilización de conocimientos previos, incorporados en la estructura cognitiva de los individuos pueden permanecer a lo largo de la vida (Moreno y Martínez, 2007, p. 52).

Moreno y Martínez (2005) subrayan el esfuerzo pedagógico necesario del profesor para orientar al estudiante a resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje, durante la revisión de su planificación control y evaluación de comportamientos que lo conducirán a la realización de una tarea. Apoyo pedagógico necesario hasta que el estudiante muestra avance personal en su autonomía emocional y cognitiva, a través de la observación de su capacidad de decidir por sí mismo, guiado por sus intereses y necesidades personales (Sepúlveda, 2003) así como su capacidad de trabajo en equipo (Martín, 2008). 

La conceptualización anterior da cuenta de que, para vivir en el siglo XXI, se tiene como prioridad que los individuos estén prestos a aprender de acuerdo con el contexto presente y los cambios que surgen, que tengan la capacidad de utilizar conocimientos básicos modificables y uniformes para generar otros. Cobra aquí importancia la frase de Abraham Lincoln “no tengo en mucha estima a las personas que no son hoy más listas que ayer”, comentario que expone la necesidad de la capacidad de adaptación para vivir nuevas situaciones que el mundo ofrece y transformarse así constantemente. Una persona presta a vivir estos cambios es una persona  que ha aprendido a aprender.

De las características enunciadas podemos afirmar que entonces, aprender a aprender es un proceso, es decir, un conjunto de asociaciones de aprendizajes encadenados al ser humano que se desarrollan en un tiempo y un espacio que puede ser infinito o tal vez finito, cuyas fases conducen a un objetivo específico,mismo que muestra la apropiación de conocimientos y competencias para desplegar su potencial a lo largo de su vida. 

Siguiendo a Delors (1996) en su énfasis en la educación durante toda la vida, que implica la formación de los nuevos ciudadanos para enfrentar las transformaciones de la vida actual en un mundo complejo y que los contenidos de las materias tienen que fomentar el deseo de aprender, ¿cómo puede el profesor armonizar el avance del desarrollo científico y tecnológico con los planes de estudio y las necesidades del conocimiento de los alumnos? La docencia requiere de una serie de habilidades como el dominio de las tecnologías de la información y comunicación así como la investigativa. Al respecto, Tedesco (2011) señala la necesidad de desarrollar la competencia del aprender a aprender del profesor como guía de los educandos, también la de su adaptación para el cambio de actitudes y roles, y expone algunas preguntas:¿Cómo transformarse para ejercer la docencia en este mundo transformado? ¿Cómo entender la cultura del siglo XXI? ¿Cómo emprender este camino?

Preguntas que dejan pensamientos encontrados tras la búsqueda de una respuesta.

 La UNESCO a través del pensamiento complejo de Edgar Morín (1999) expresa el desafío de la educación del futuro, aprender a aprender docentes y estudiantes y señala que ambos enfrentan un paradigma donde se definen nuevos métodos y problemáticas generadas por las diversas formas de vida, mismos que contradicen el enfoque tradicional mantenido en los espacios de enseñanza y el aprendizaje. La necesidad de la transformación de las prácticas de enseñanza, ha generado crisis al profesor, en algunos casos porque no cuentan con las herramientas necesarias para hacer frente a estos cambios de paradigma, y otros tantos porque se resisten a los cambios del mundo.

Como respuesta a ésta visión del aprendizaje, el Sistema Educativo Mexicano orientado por el pensamiento filosófico expresado en el  Artículo 3º, establece que  la educación es un derecho de los mexicanos que debe tender al desarrollo armónico de los seres humanos, perspectiva humanista que tiene la finalidad de potenciar los conocimientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización (SEP, 2016, p. 39). Pero ¿dónde se inscribe la concepción de aprender a aprender para que el profesor adquiera este nuevo hacer? 

En la búsqueda de respuestas a estos planteamientos, el Plan 2011 de la educación básica presenta un diseño por competencias señalando el desarrollo de estas para la vida, es decir competencias para el aprendizaje permanente, que no es otra cosa que la satisfacción de las necesidades actuales, así como también la forma de afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión y en este marco se afronta con la habilidad lectora, la habilidad de la escritura, el dominio de más de una lengua, así como de las habilidades digitales, señalando de manera conjunta el aprender a aprender.

Aprende aprender aparece aquí como una herramienta más, de la misma magnitud que las que le acompañan como las habilidades digitales o la lectura y la escritura, herramientas necesarias para seguir aprendiendo y con ello la presencia del aprendizaje permanente. Entonces la condición de aprender a aprender no se observa como un espacio diferente que contenga elementos propios, sino que se une a la gama de estrategias para lograr este objetivo. Entonces ¿qué significa  aprender a aprender? 

El plan de la educación básica y media superior (2016, p. 39) propone que la función de la escuela “ya no es enseñar a los niños y jóvenes lo que no saben, sino aquello que necesitan para aprender a aprender”. Es decir es un espacio eminentemente enfocado a las estrategias de aprendizaje de cómo aprender los contenidos y no por los contenidos en sí mismos. De manera reiterativa enuncia que además de la comprensión lectora y la expresión escrita agrega el entendimiento del mundo natural y social, razonamiento analítico y crítico, así como la creatividad. Conocimientos y habilidades que se enfatizan como fundamentales para aprender a aprender (SEP, 2016, p.40). 

Este plan trae como consecuencia la transformación de la enseñanza y el aprendizaje e implica la construcción de  metodologías diversas que apoyen el proceso de formación, reconstrucción y actualización del profesor de su práctica educativa y pedagógica. Esto, no ha sido posible, más bien existe confusión y confrontación entre los profesores por la falta de claridad de cómo llevar a la práctica educativa el concepto educativo del aprender a aprender.

Metodología

El presente trabajo está construido bajo la metodología de un estudio detallado, selectivo y crítico que integra la información esencial en una perspectiva unitaria y de conjunto (Icart y Canela, 1994). No pretende ser una publicación original y su finalidad es examinar la bibliografía publicada y situarla en cierta perspectiva (Ramos et al., 2003) la revisión parte de interrogantes que guiaron la recogida de datos, se analizaron, se establecieron unidades de análisis de las que se extrajeron conclusiones. Nos planteamos como objetivo realizar una revisión descriptiva de la literatura que nos permita identificar elementos clave para dar respuestas a nuevas preguntas, así como la identificación de aproximaciones teóricas, la combinación de diferentes palabras clave que permitieron la búsqueda en internet como el “google académico”. Se seleccionaron aquellos documentos que contenían aspectos formales donde se hizo una revisión, la lectura crítica de documentos, las etapas de realización de una revisión bibliográfica o la elaboración de mapas mentales o mapas conceptuales.

Una escuela que trabaja con la diversidad y sus implicaciones en la docencia 

Una escuela que tenía la tarea de transmitir conocimientos a una población restringida, bajo el principio de que todo el mundo debía aprender lo mismo y al mismo ritmo, se convierte ahora en una escuela que trabaja con la diversidad, con la inclusión y con equidad, lo que transforma la manera de enseñar y aprender. Se suma a esta comprensión del nuevo pensamiento, la influencia de las emociones en el proceso de la actuación profesional de la docencia, donde sabemos que estas dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los aprendizajes. Por lo que la función de la escuela tendría que transformarse, para generar espacios para aprender las metodologías que conllevan al mundo complejo donde el profesor puede manejarse emocionalmente. Asimismo, para valorar lo que se aprende en conjunto con los otros y para fomentar el interés y la motivación por aprender a lo largo de toda la vida (Delors, 1996).

Hoy se habla del problema de diversidad, inclusión y equidad. Esta es una llamada de atención para decir que el contexto del aula adquiere hoy diferentes connotaciones que implican a la docencia. Los discursos sobre la diversidad han resaltado que la diferencia es un valor, señalando que no se trabaja con alumnos especiales, sino con personas diferentes, por lo tanto la escuela es un espacio de diferentes, porque en la escuela actual convergen estudiantes de distintos contextos y condiciones que conforman una comunidad plural. Particularmente, en la educación secundaria y media superior han recibido esta nueva modalidad de trabajo  denominada “trabajar con la diferencia”, si, los alumnos son diferentes, los profesores son diferentes, ¿cómo amalgamar este binomio de interacción del aprendizaje y la enseñanza?

La escuela tradicional había trabajado con la idea de aprender lo mismo y al mismo ritmo, para iguales, hoy se entiende que la mejora de los aprendizajes tiene que ver con la inclusión, con que sean diferentes. Además también se pretende hacer a un lado el memorismo que la tradición conformó en una metodología de aprendizaje y enseñanza, incorporándola de forma permanente en la práctica pedagógica. Ahora, la pregunta es cómo transformarla o convertirla en herramienta útil para el autoaprendizaje. 

La premisa fundamental de que la sociedad está integrada por la diversidad, y en el ámbito educativo el aprendizaje de todos es un derecho universal, independientemente de sus características individuales por lo que el concepto de inclusión educativa ha evolucionado en los últimos años, ya que suele asociarse con estudiantes que viven situaciones de alta pobreza o que tienen necesidades especiales. Actualmente se ha logrado un consenso entre los países de América Latina al ampliar el concepto para lograr un mayor acceso educativo, en busca de una educación de calidad sin discriminación alguna, considerando a los alumnos y alumnas con discapacidad, poblaciones indígenas, poblaciones rurales, migrantes o estudiantes que han abandonado la escuela.

Hacer una aula inclusiva ha sido un reto para los docentes y directivos, porque siempre las diferencias permeaban el contexto, los alumnos más inteligentes, los alumnos más retrasados, los alumnos aprobados, los alumnos reprobados, la decisión del profesor sobre la conducción del grupo, entre otros aspectos que encuadraban el contexto de la práctica docente. Sin importar el desarrollo emocional o cognitivo, los profesores se ven involucrados en una transición de un modelo en el que su rol era el centro de las decisiones a un modelo participativo en el que el profesor se ha convertido mediador del proceso de aprendizaje. El tema de discusión aquí, es si los procesos de aprendizaje se ven enriquecidos por este modelo, o si  los profesores cuentan con las estrategias y herramientas que sirvan de apoyo para desarrollar una educación inclusiva, no hay suficientes evidencias al respecto.

Lo que sí sabemos es que en el tema de la inclusión y la equidad, los profesores se ven envueltos en confusiones generados por la transición que se vive, primeramente se les pide que los alumnos sean evaluados de acuerdo con su desempeño y no se encuentra una metodología que permita la inclusión de todos los alumnos en el trabajo áulico de forma equitativa, porque una oferta homogénea de oportunidades reproduce desigualdad en los aprendizajes. Por ello entendemos que es necesaria una oferta con equidad para aprovechar la riqueza de la diversidad y trascender a una redistribución, reestructuración y cambio de la oferta educativa. Ahora, ¿cómo hacerlo? No hay claridad sobre el apoyo teórico y/o metodológico que pueda facilitar al profesor para con este propósito educativo.

Como estrategia para intervenir en el cambio en las escuelas surge el trabajo colegiado de profesores y directivos organizados en el Consejo Técnico Escolar (CTE), órgano colegiado de mayor decisión técnico pedagógica de cada escuela de Educación Básica, encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a alcanzar el máximo logro de los aprendizajes del alumnado, que en la séptima reunión colegiada del total de ocho en este ciclo escolar, se denominó “una escuela inclusiva conoce a sus alumnos”. Siguiendo esta guía para el trabajo colegiado, los miembros de esta reunión, de la escuela secundaria en cuestión, discutieron sobre la diversidad de alumnos en sus grupos, preguntándose sobre los avances al respecto de la inclusividad con equidad de la escuela.

En la búsqueda de que los profesores se involucren en esta nueva forma de abordar el aprendizaje, éstos presentaron tres alumnos de cada uno de los grupos  que están en riesgo de no alcanzar los aprendizajes esperados o en situación de exclusión, con el objetivo de generar formas de atender la diversidad desde la participación colegiada. En esta reunión se construyeron las estrategias para  atender los problemas de aprendizaje relacionados con las emociones, también para las complicaciones propias que tienen los estudiantes en cada asignatura, como la disposición para aprender o, incluso, problemas de comprensión de la materia. Los profesores hablaron de la problemática de los alumnos para prepararse para su integración al próximo ciclo escolar.

En estas reuniones es reiterativa la mención de que la problemática de estos alumnos rebasa la capacidad de atenderlos, por ejemplo, hay niños con deficiencia visual y los padres no atienden el problema, o lo más común, las situaciones emocionales familiares que afectan su rendimiento escolar y el profesor no cuenta con las herramientas para apoyarlos. Sumado a lo anterior el  profesor se enfrenta a problemáticas en las que su actuación tropieza con la cultura de los alumnos, diferente a la cultura de los profesores y la nueva cultura educativa donde la reprobación y deserción en el modelo de la educación inclusiva significa etiquetar, discriminar y excluir. Es difícil ahora distinguir si la reprobación es debido a la falta de conocimientos esperados para determinado grado escolar o por causas discriminatorias.

Procesos cognitivos complejos orientados a la autogestión

En el contexto de la educación superior y particularmente en la formación para la investigación el concepto de aprender a aprender tiene connotaciones con el desarrollo de procesos cognitivos complejos como el pensamiento flexible, la creatividad y la innovación, la autorregulación, todos ellos orientados para el desarrollo autogestivo del estudiante, idea cada vez más reforzada en los planteamientos educativos que se proponen revisar las necesidades de aprendizaje presentes y futuras de los estudiantes universitarios. La cuestión es, si en los programas educativos los docentes cuentan con la estructura académica para desarrollar estos procesos, o si se da por hecho que los estudiantes ya aprendieron a ser autogestivos y no es parte de su función docente.

Por lo anterior, esta concepción educativa implicaría sembrar, primeramente en los profesores, la concepción del significado de un aprendizaje continuo para el desarrollo de la creatividad y la innovación que son objetivos para el desarrollo de las habilidades investigativas. En cualquier modalidad educativa, el profesor es el que guía de alguna manera el aprendizaje del estudiante, por ello, la necesidad de la reestructuración de sus esquemas de pensamiento para impartir una clase, una tutoría y dirigir una tesis. 

Particularmente en la formación para la investigación se menciona la necesidad de una configuración de las capacidades para enfrentar problemas de alta complejidad e incertidumbre, incluso, con la preparación cognitiva suficiente para la generación de insights innovadores que posibiliten el descubrimiento de caminos alternativos para la comprensión de aquellos problemas que tienen una estructura difícil de definir (Abreu y De la Cruz, 2015). Es un avance el empezar  a discutir este perfil de estudiantes que se relaciona con el desarrollo de la creatividad, expertos en la formación para la investigación así lo confirman (Moreno, 2013). El  problema es que la comprensión del significado conceptual no es suficiente para saber qué herramientas cognitivas y pedagógicas son necesarias para  preparar a los estudiantes  a  enfrentar  la  incertidumbre y sobre todo conducirlos  hacia un insigth.

Si bien estos procesos son importantes en los estudios de posgrado, en la formación para la investigación toman mayor relevancia para facilitar la apertura cognitiva en el planteamiento de problemas de investigación pertinentes a las necesidades sociales. El desarrollo de la flexibilidad de pensamiento, la creatividad, el pensamiento complejo y tolerancia a la incertidumbre, representan procesos complejos de comprensión en sí mismos. Tanto como el conocimiento de las prácticas pedagógicas adecuadas para los estudiantes y metas educativas  e investigativas. 

Es escasa la investigación sobre las herramientas pedagógicas que puedan orientar a los estudiantes hacia la apropiación de las herramientas cognitivas para la comprensión de los aprendizajes personales. Al respecto parece que se ha puesto demasiado énfasis en la necesidad de resolver problemas complejos y menos atención a las dificultades cognitivas que pueden impedir la percepción y el afrontamiento de  dicha complejidad, tanto del docente como de los estudiantes. 

La revisión de estas dificultades por parte del profesor  implica, entre otras muchas tareas, la recapitulación de su práctica educativa, la recuperación y reestructuración de su experiencia y conocimientos para a integrarlos a  su propio  aprendizaje para encarar los problemas que la sociedad actual demanda fuera y dentro del contexto escolarizado. También repensar las prácticas educativas o pedagógicas que se complementen con los recursos tecnológicos para interactuar con los estudiantes en la gestión del conocimiento. Es en esta compleja situación donde surgen cuestionamientos que se plantean en la educación superior, entre ellos, la reinvención del concepto mismo de aprendizaje en tanto proceso continuo, la creación de herramientas cognitivas que requieren profesores y estudiantes para  entender y hacer frente a una realidad compleja, así como qué propuestas tecnológicas  para el desarrollo de la creatividad.

Como es sabido, la mayoría de los docentes universitarios y de posgrado no tienen una formación pedagógica, su práctica educativa es producto de la experiencia y modelos aprendidos durante su formación profesional. Por tanto, al igual que en la educación básica puede haber confusión en algunos conceptos que involucran el aprender a aprender en este nivel educativo, como la regulación  y autogestión del aprendizaje, la tolerancia a la ambigüedad, el significado de un insigth, etc., así como también de las prácticas pedagógicas que pueden favorecer estos procesos. 

En el caso de la formación para la investigación, igualmente las prácticas pedagógicas en muchos casos no son orientadas hacia este propósito, sino a la  tradicionales,  contenidos curriculares de poco interés para los estudiantes, cargas abundantes de lecturas en los seminarios que, aunque tienen intenciones formativas para la investigación, no siempre se cumple. Para atender esta situación, se sugiere mejorar la calidad de la instrucción que implica la organización de las experiencias de aprendizaje a vivir fuera y dentro del aula    (Moreno, 2006). También, orientar la perspectiva de la dirección de tesis como una práctica pedagógica para la valoración de estrategias efectivas para el aprendizaje de la investigación (Fernández y Wainerman, 2013). Es insuficiente la investigación sobre las estrategias pedagógicas para desarrollar en el estudiante herramientas cognitivas para favorecer el aprendizaje continuo. Como ejemplo de algunas de ellas, expondremos tres propuestas para desarrollar algunos procesos cognitivos relacionados con el aprender a aprender; la primera, trata sobre el beneficio de saber elaborar preguntas indagatorias, la segunda expone la implicación reflexiva de la elaboración de mapas conceptuales y la tercera describe la importancia de las metas de aprendizaje.

Las herramientas complejas y los problemas actuales

Un tema recurrente  en las propuestas  para la formación de los estudiantes universitarios y sobre todo en la formación de investigadores es que los estudiantes cuenten con las herramientas para enfrentar la complejidad de los problemas actuales; herramientas cognitivas para concebir una postura ante los problemas educativos, desarrollar la creatividad y la autogestión, así como también para utilizar la información de manera educativa (Organista, Serrano, MacAnally y Lavigne, 2013). Sin embargo, cabe preguntar ¿si en los contextos educativos se les brindan dichas herramientas, como por ejemplo, aprender a cuestionar la realidad? ¿Es posible enfrentar la complejidad sin cuestionar? Elaborar preguntas representa un ejercicio cognitivo para la comprensión de uno mismo, de los otros y del contexto social.  

Para desarrollar la creatividad es necesario incentivar la curiosidad en los estudiantes, y para ello, es necesario enseñarlos a preguntarse sobre sus intereses, motivaciones y problemática académica. Un ejemplo del valor pedagógico de la pregunta en el aula de clases para desarrollar la observación indagatoria de la realidad la expone Plata (2011) como una opción en la formación de estudiantes universitarios con el propósito de aportar a una educación para la incertidumbre. Fundamentándose en las ideas de Gadamer y  Freire, habla sobre los beneficios de utilizar la pregunta como herramienta para que el estudiante aprenda a pensar por sí mismo, sirva de guía para  introducirse al conocimiento reconociendo sus intereses personales y formular hipótesis explicativas desde su propia experiencia. Retomando a Gadamer (2005, p.148), plantea que la base del deseo de saber “presupone un saber que no se sabe, siendo la determinación de no saber lo que da ese primer sentido de apertura a la pregunta; esa es la razón por la que todo saber debe pasar primero por la pregunta.” En esta experiencia de investigación, se muestra cómola importancia de hacer preguntas es  desconocida por los estudiantes, incluso, no es apreciada como una tarea vinculada a la labor de investigación ni tampoco para su actividad profesional. La respuesta que expone la autora de uno de sus participantes nos da una evidencia para reflexionar acerca de cómo en la labor docente podemos dar respuestas sin preguntas o conocimientos digeridos sin relacionarlos con los intereses personales de los estudiantes. Se le interroga sobre qué idea tiene sobre la pregunta y responde que  “El problema es que ya nos acostumbramos a que todo nos lo dan entonces no sabemos reaccionar con preguntas, comunicarnos con preguntas para desarrollar más intereses y más conocimientos. Entonces se corta el espíritu investigador” (Plata, 2011, p. 45).

Esta  expresión de “todo se nos da”, no solamente puede aludir a los docentes, sino a la información que obtienen a través de diferentes dispositivos tecnológicos que son accesibles a la mayoría de los estudiante, que no obstante, se ha  observado que no son utilizados como una herramienta para el beneficio educativo personal (Organista, et al. 2013).

Las preguntas indagatorias pueden ser generadas también por el propio estudiante en el transcurso de la exposición del docente en el aula de clases. Se ha observado en las investigaciones sobre la utilidad de los apuntes y anotaciones para el aprendizaje, los estudiantes que aplican las estrategias del resumen y, además, las estrategias de autointerrogación, mejoran tanto la comprensión como el recuerdo de la información (Espino y Miras, 2013). 

Para uno de los autores de este trabajo, esta práctica de hacer preguntas en las notas de clase, ha sido una experiencia pedagógica vivida recientemente en un curso de posgrado. Se les solicito a los estudiantes entregar un reporte escrito a mano sobre las lecturas sugeridas; no se les pide un resumen, sino las reflexiones personales que las lecturas les provocaron. Dos de ellos entregaron su reporte y añadieron interrogantes personales relacionados con las dudas, con las posturas de las teorías revisadas y también vinculadas con su tema de investigación de tesis. Interrogantes que se tomaron como parte de los temas a discutir en clase, con la intención de cubrir los espacios vacios de aprendizaje no sólo de este estudiante sino también de los otros. Hecho que efectivamente se corrobora en clase. De esta manera las preguntas fungieron como el lazo vinculante de la clase anterior con la presente. 

En la educación superior, la necesidad de actualización docente para la revisión de su práctica pedagógica en la elaboración de materiales y herramientas, propias a su estilo personal y materias a impartir, es relevante. Con el desarrollo tecnológico se han ofrecido varia alternativas para el docente, tales como la incorporación de juegos como estrategia de aprendizaje, materiales educativos multimedia, entrenamientos desde la plataforma Moodle (Díaz, Villalobos González-Pienda y Nuñez, 2017). En esta última investigación, los autores resaltan el papel del profesor, tanto en el aprendizaje virtual como en el presencial, mencionan que el profesor representa un referente para apoyar a los estudiantes en un aspecto importante para el desarrollo de la autonomía del estudiante: hacerle ver las capacidades que él no percibe de sí mismo.  

Desde esta idea, las investigaciones que exploran el entrenamiento de habilidades  pedagógicas en la formación docente son relevantes, porque pueden ser incorporadas previamente a su práctica profesional. Asimismo, dicho entrenamiento puede revelarles sus capacidades e incapacidades, que lo posicionan en la experimentación del proceso de aprendizaje tal como un estudiante lo vive. 

Reyes y Ramos (2018) nos presentan una investigación con profesores de séptimo semestre de la carrera de pedagogía, que se propone observar el beneficio de elaborar mapas conceptuales  para  su utilización como herramienta para el aprendizaje y también como estrategia que posibilita un proceso metacognitivo.

Los autores muestran cómo al elaborar los mapas conceptuales sobre las nociones de didáctica, matemática y diseño de clases, así como también los motivos que tuvieron para hacerlos de esa manera, sucede una progresión, tanto del aprendizaje como del tratamiento de elaboración conceptual. Se resalta la dificultad  de los  participantes para la elaboración  de  los mapas conceptuales;  durante el proceso de la realización de la tarea, van descubriendo los problemas cognitivos y emocionales que implican la reestructuración de su pensamiento, la selección de los conocimientos, la organización de ideas y la jerarquización de conceptos. El proceso reflexivo es constante, por lo que a la vez que se observa la inducción hacia la metacognición, se subraya la progresión del pensamiento del profesor, evolucionando en el sentido de reconocer sus problemas para sintetizar  su conocimiento, ordenarlo conceptualmente, etcétera.

La relevancia de esta investigación es la implicación reflexiva del profesor mediante el aprendizaje de una herramienta que le facilita desarrollar su pensamiento rompiendo estructuras fijas cómo presentar el conocimiento. Asimismo,  este  proceso que lo lleva a la metacognición experimenta el proceso de aprender que puede transferir posteriormente con sus estudiantes.

Conclusiones

Como mencionamos a lo largo de este trabajo, aprender a aprender representa la transformación de la docencia como consecuencia de la evolución de nuestras vidas, ante el desplazamiento del conocimiento, consecuencia donde la enseñanza y el aprendizaje se transforman en la innovación, y la participación creativa para la incorporación a la vida del siglo XXI. Si bien la educación básica, media superior y la superior tienen distintos referentes, lo que prevalece en ambos son las prácticas tradicionales y los entornos educativos que no favorecen el cambio de percepción de la enseñanza. La complejidad social representada en los alumnos en las aulas de la educación básica y media superior, ha rebasado al docente y a la estructura escolar. Se requiere investigación educativa que incluya el contexto para conocer las características propias de escuela y brindar alternativas y apoyo pedagógico a los docentes para iniciar un cambio de percepción del aprendizaje. Sería deseable que el profesor, experimente el cambio del pensamiento para  aprender a aprender; si esto no sucede, es difícil que pueda transferirlo a sus alumnos y la distancia entre el concepto y la práctica pedagógica estará presente. Sobre todo en la educación superior, y el posgrado que se  pretende el desarrollo autogestivo de los estudiantes para la innovación y la creatividad, se requieren cambios en la práctica educativa. Las propuestas pedagógicas presentadas para la educación superior dan cuenta de la importancia del diseño pedagógico de una clase para enseñar a pensar; también de que la actividad de la lectura no es suficiente para su comprensión, aún en cantidades abundantes, que es necesario utilizar las estrategias como andamiaje para que los estudiantes construyan su aprendizaje y elaboren sus propias herramientas cognitivas. Aprender a aprender implica esfuerzo y disposición e interés del profesor y el estudiante por la actividad reflexiva permanente, no solamente sobre el conocimiento sino sobre sí mismo y la relación con los otros. Es una tarea y tema de investigación conocer la distancia entre este concepto y la vida cotidiana del  ámbito educativo y personal.

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[1] Miembro del Cuerpo Académico CA-254 procesos educativos “Consolidado” adscrito al Departamento de Estudios en Educación,  Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades del Universidad de Guadalajara. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2] Miembro del Cuerpo Académico CA-254 procesos educativos “Consolidado” adscrita al Departamento de Estudios en Educación, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades del Universidad de Guadalajara. Para comunicarse con la autora escriba a:  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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