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Revista núm. 26 - Julio/Diciembre 2019

La inclusión de las cuestiones sociocientíficas (CSC) como eje articulador entre la epistemología conceptual de Toulmin y el currículo critico: Una perspectiva para la enseñanza de la ciencia escolar

The inclusion of socio-scientific issues (SSI) as an articulating axis between the conceptual epistemology of Toulmin and the critical curriculum: A perspective for the teaching of school science 

Nelson Oswaldo Lara Martínez[*]

nelson o lara mtz 

Resumen

El presente artículo pretende caracterizar una perspectiva que permita construir uno de los tantos caminos posibles para la articulación entre la postura epistemológica, la perspectiva de currículo y la didáctica de la ciencia. Para este propósito se  recurre a las cuestiones socio-científicas (CSC) como eje estructural-didáctico y al andamiaje que puede realizarse desde estas cuestiones con la epistemología del evolucionismo conceptual de Toulmin y la perspectiva critica de currículo para la enseñanza de la ciencia que, por lo menos en el contexto  escolar, se ha caracterizado por estar basada en la postura tradicional, lo que se ha constituido en un obstáculo para la formación de sujetos con pensamiento divergente como la misma ciencia escolar lo requiere. Adicionalmente, se reconoce que el abordaje debe ser sustentado más allá de la perspectiva del currículo técnico-instrumental, que presenta el conocimiento como algo fragmentado, lo cual limita el diálogo que subyace entre diversas cosmovisiones, situación que se presenta como otra barrera a superar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia escolar. 

Partiendo de la intención presentada, este texto se organiza en tres partes, la primera, que señala la pertinencia de articular epistemología, currículo y didáctica como camino que conduzca a la formación de sujetos críticos y reflexivos; la  segunda, en la que se presenta la posibilidad de articular la postura epistemológica del evolucionismo conceptual de Toulmin con la perspectiva del currículo crítico y las CSC como insumo didáctico para la enseñanza de las ciencias y, finalmente, las conclusiones que presentan un breve panorama de las posibilidades que emergen de la articulación entre los componentes descritos y que pueden transformar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia escolar.

Abstract

The present article intends to characterize a perspective that allows to construct one of the many possible ways for the articulation between the epistemological position, the perspective of curriculum and the didactics of science. For this purpose, the socio - scientific questions (SCQ) are used as a structural - didactic axis and the scaffolding that can be carried out from these questions with the epistemology of Toulmin conceptual evolutionism and the critical perspective of curriculum for the teaching of science that, At least in the school context, it has been characterized by being based on the traditional position, which has constituted an obstacle to the formation of subjects with divergent thinking as the same school science requires. Additionally, it is recognized that the approach must be sustained beyond the perspective of the technical-instrumental curriculum, which presents knowledge as something fragmented, which limits the underlying dialogue between different worldviews, a situation that is presented as another barrier to be overcome in the teaching-learning process of school science.

Based on the intention presented, this text is organized in three parts, the first one, which indicates the relevance of articulating epistemology, curriculum and didactics as a path that leads to the formation of critical and reflexive subjects; the second, in which the possibility of articulating the epistemological position of the conceptual evolutionism of Toulmin with the perspective of the critical curriculum and the CSC as didactic input for the teaching of science and, finally, the conclusions that present a brief panorama of the possibilities that emerge from the articulation between the components described and that can transform and improve the teaching and learning of school science.

Palabras Clave: cuestiones sociocientíficas, evolucionismo conceptual, currículo crítico y enseñanza de la ciencia escolar.

Keywords: socio-scientific issues (SSI), conceptual evolutionism, critical curriculum, school science education.                                                                                                                                                                                                            

Introducción 

Dentro de la formación inicial y continuada del profesorado de ciencias naturales, es de gran preeminencia “la introducción de contenidos acerca de la naturaleza de la ciencia (es decir, contenidos provenientes de la epistemología, la historia y sociología de la ciencia)…” como lo aseguran Mattheus, McComas, Izquierdo, Adúriz-Bravo, (como se citó en Adúriz-Bravo, 2001, p. 171.), esto debido, primero, al papel preponderante de la reflexión metateórica frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos científicos como lo propone McComas (2002) y, segundo, a la idea de que toda postura epistemológica (entendida como filosofía de las ciencias) puede hacer aportes de valor para las dinámicas suscitadas en el aula de clase. Desde esta perspectiva se hace pertinente señalar que:

El fracaso de los cursos de ciencia modernos en lograr algunos de sus objetivos declarados en relación con la comprensión de los niños sobre la naturaleza de la ciencia, se debe, en parte, a un grado de confusión en la posición filosófica sobre la que se asientan muchos currículos contemporáneos y, en parte, al continuo fracaso en proporcionar a los profesores una comprensión adecuada de cuestiones básicas en filosofía de la ciencia y su importancia en el diseño de experiencias de aprendizaje” (Hodson, 1985, p 26.)

Así pues, el referente epistemológico adquiere sentido en las prácticas educativas cuando su inclusión posibilita el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, lo que redundaría, posiblemente, en una mejora del aprendizaje, lo que invita a la reflexión constante del quehacer del docente, facilita la identificación del valor intrínseco de las diversas posturas epistemológicas y su papel, como mediador, en la enseñanza de la ciencia escolar y en la construcción de una conciencia crítica, tanto de docentes como de educandos, promoviendo una evaluación sustantiva de las formas de adquisición del conocimiento, reduciendo la mirada simplista manifestada sobre la labor docente y concediendo rigor teórico a la acción del mismo; características que reconocen el papel transformativo del referente epistemológico en las dinámicas escolares. De hecho, Díaz de Kóbila (2003) reconoce que:

…las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo (p. 1).

Desde esta perspectiva, se puede afirmar que el posicionamiento epistemológico proporciona, a la práctica educativa, un horizonte que trasmuta tanto las representaciones ingenuas que sobre ciencia se tienen, como la propensión a la fragmentación del conocimiento, a la desarticulación entre teoría y práctica, a la tendencia de una lectura homogénea del quehacer científico, a la ausencia de procesos de socialización entre docentes y al estereotipo social que domina la educación científica.

No obstante, y aunque el acto educativo en el que se involucra el profesor de la ciencia escolar comienza desde la concepción que tiene este sobre el conocimiento y que se constituye como la base de la naturaleza de sus actuaciones, vale la pena señalar que no es el único referente que orienta su práctica educativa, por esta razón, y en adición al marco de referencia epistemológico, se debe contemplar que los referentes curricular y didáctico se deben  asociar de manera coherente para la búsqueda de un proceso de enseñanza- aprendizaje efectivo y transformativo. Así pues, se hace necesario identificar algunas particularidades a tener en cuenta en los campos curriculares y didácticos que justificarán la intención de la articulación pretendida.

Inicialmente, se debe reconocer que el currículo es, desde la perspectiva de López (2005), un concepto polisémico y poliédrico, es decir, que presenta múltiples significados y clasificaciones que depende del contexto social de la escuela (Grundy, 1991, p. 22) y se solapan con la perspectiva didáctica y las intenciones de quien lo aplica. De manera que podemos reconocer tres perspectivas: la técnica, la práctica y la socio-crítica (ver Ilustración I); adicionalmente, expresiones tales como currículo oculto y explícito, sugieren que el concepto presenta diversas connotaciones,  lo que denota la complejidad que subyace para la comprensión de este y la necesidad de situarlo social e históricamente, reconocer a qué momentos del proceso curricular se le presta mayor interés (diseño, desarrollo o evaluación), identificar a qué componentes se les otorga mayor relevancia (objetivos, contenidos, métodos de enseñanza o evaluación) y a la interacción que se establece entre estos. 

ilustracion 1

Ilustración 1. Perspectivas curriculares que orientan el proceso de enseñanza (Autoría propia).

Además de lo expuesto, se hace pertinente resaltar que la didáctica y el currículo tienen como objeto de estudio los procesos de enseñanza-aprendizaje institucionalizados (López, 2005), que, aunque provenientes de tradiciones académicas diferentes, por una parte la del currículo de origen anglosajón con sistemas educativos descentralizados e interesados en el “qué enseñar”, y por otra, el de la didáctica de origen europeo, principalmente alemán, con sistemas educativos con estructuras centralizadas e interesadas por el “cómo enseñar” (Picco y Orienti, 2017; López, J. 2005), presentan puntos comunes en términos teóricos y prácticos, de hecho, Doyle (1992) reconoce que el:

…currículo está destinado a estructurar o guiar la práctica de enseñanza y no puede ser conseguido excepto durante los actos de enseñanza. Similarmente, la enseñanza es siempre sobre algo, así que no puede eludir el currículum; y las prácticas de enseñanza, en sí mismas, implican consecuencias y asunciones curriculares (p. 486). 

Desde esta perspectiva, se puede considerar que la epistemología, el currículo y la didáctica se asocian al buscar soluciones a las preguntas para qué y cómo enseñar, qué enseñar y cómo y cuándo evaluar, que son problemas que confluyen y orientan las dinámicas escolares. 

Por lo tanto, reconocer la relación entre los posicionamientos epistemológicos científicos, la perspectiva curricular y las posibilidades en didáctica, proporcionan significado a las prácticas educativas del profesor de la ciencia escolar y permite:

  1. Dilucidar desde qué perspectiva o imaginario, el maestro construye y estructura su práctica.
  2. Identificar los obstáculos epistemológicos y pedagógicos que confluyen e influyen en sus acciones educativas.
  3. Promover alternativas de reflexión en torno a la enseñanza de las ciencias que viabilicen formas antagónicas a las posturas tradicionales (curriculares, didácticas y epistemológicas).
  4. Reconocer el carácter intersubjetivo del trabajo científico y por lo tanto la relevancia de explorar los bienes simbólicos en el proceso evaluativo.

Así pues, el valor educativo de esta articulación se sustenta desde la concepción de “dime cómo enseñas y te diré qué posicionamiento epistemológico y qué perspectiva curricular abordas en tu práctica”, aseveración que más allá de señalar qué tan “ bueno o malo” es uno u otro posicionamiento, antepone un acto reflexivo sobre la propia práctica educativa y permite un suceso transactivo del fenómeno analizado, lo que adicionalmente posibilita la construcción del maestro como profesional de la educación, agente trasformador y trabajador de la cultura. 

Es en este momento donde emerge la pregunta: ¿cómo estructurar la articulación entre episteme, currículo y didáctica para reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias naturales?Para contestar el cuestionamiento anterior, se describe una propuesta de articulación entre la perspectiva epistemológica de Toulmin, el currículo crítico y las cuestiones sociocientíficas (CSC) como insumo didáctico para la enseñanza de la ciencia escolar.

Fundamentos para la construcción de la relación pretendida

Tal como se ha evidenciado, el posicionamiento epistemológico científico influye en las actuaciones de los profesores y por lo tanto en sus prácticas educativas, dado que, por una parte, condicionan las concepciones de conocimiento y, por otra, determinan las formas en que este se aproxima a la realidad (Adúriz-Bravo, 2001; Gorodokin, 2005; Mellado, V. y Carracedo, D. 1993). 

Sin embargo, se puede inferir que la enseñanza de la ciencia escolar está mediatizada por enfoques filosóficos que abogan por lo concreto, la experiencia y lo comprobable como únicas posibilidades para conocer y abordar la realidad, de esta manera posiciones filosóficas como el positivismo y el empirismo, tal como lo afirman los estudios de Mellado y Carracedo (1993) y Porlán, Rivero y Martín Del Pozo (1998), son rechazados por parte de la corrientes contemporáneas de la filosofía de la ciencia, que aunque no desconocen los aportes realizados por estos posicionamientos, señalan que han reducido las posibilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje al otorgarle un carácter neutral y obsesionado por lo objetivo, en otras palabras, pese a que “como un hecho normal de la cultura, se ha privilegiado el enfoque positivista” (García y Ochoa, 1978, p. 12), existe una resistencia hacia la externalización de la realidad y un interés por comprender más que por explicar.

Así pues, en palabras de Chalmers (1984), se podría decir que esta tendencia de privilegiar el enfoque positivista, se explica por la consolidación de un imaginario colectivo que parte del hecho de que “tanto la observación como el razonamiento inductivo son objetivos en sí mismos y que cualquier observador que haga un uso normal de sus sentidos puede averiguar enunciados observacionales. No se permite que se inmiscuya ningún elemento personal, subjetivo.” (p. 23), de esta manera se considera que la ciencia, desde la perspectiva positivista, no posibilita ningún tipo de flexibilización metodológica que conceda un papel relevante a la actuación de un sujeto crítico y reflexivo.    

Por otra parte, estas actuaciones y orientaciones sobre la práctica educativa, fundadas desde estos posicionamientos, encuentran atrayente la tendencia de declarar “una explicación formalizada de algunas de las impresiones populares sobre el carácter de la ciencia… su poder explicatorio y predictivo, su objetividad y su superior fiabilidad en comparación con otras formas de conocimiento” (p. 23), que reduce la posibilidad de pensar y reflexionar desde otros puntos de vista que, aunque no son desconocidos, no se constituyen en algo relevante para la enseñanza de las ciencias escolares, de esta manera, las percepciones de los profesores podrían girar en torno a una concepción preestablecida del conocimiento que imposibilita pensar la ciencia como una construcción colectiva que responde a contextos sociales e históricamente definidos.

Por su parte, y como se sugirió en apartados anteriores, la práctica educativa del profesor de ciencias escolares, a su vez que describe posicionamientos epistémicos refiere “la manera como explícitamente el docente selecciona rutas, procesos, actividades, proyectos, problemas, que direccionen el proceso de formación de los estudiantes” (Isaza, 2005, p. 28). Así pues, estas rutas y métodos se circunscriben a una diversidad de perspectivas que instituyen formas “hibridas”, adaptables a circunstancias y contextos específicos.

Lo anterior deja ver que el currículo se desarrolla en respuesta a los diferentes contextos, de esta forma, y tal como lo refiere Tamayo (2010), los elementos estructurados de una determinada manera dan cuenta o representan un estado de cosas que permiten comprender e interpretar la complejidad de la práctica docente, que puede ser leída desde la perspectiva curricular que emerge en la acción educativa, que “está fundamentado epistemológicamente, cuando se pregunta por la concepción de conocimiento, los criterios de verdad, los de conocimiento, cómo conoce el maestro y el alumno” (Echeverry Sánchez, 1997, p. 176); cuestionamientos que posibilitan entablar una interlocución teórica entre las posturas epistemológicas, curriculares y didácticas de los profesores de ciencias y, a su vez, verlos como insumos para la comprensión del fenómeno educativo.

La clase de ciencias como un proceso de evolución por selección crítica conceptual que posibilita el proceso de argumentación: una perspectiva para la enseñanza de la ciencia escolar

De carácter historicista, la propuesta de Toulmin (1977), conocida como la teoría del evolucionismo conceptual, plantea una analogía entre los procesos de evolución por selección natural señalados por Darwin y las formas de adquisición del conocimiento científico, este autor señala que las teorías científicas no surgen aisladamente, sino que se consolidan como “poblaciones conceptuales”; es decir que para Toulmin las explicaciones dadas a ciertos fenómenos, presentan puntos comunes que las posicionan como ideas de la misma “especie”, que  interactúan y son sometidas a un conjunto de presiones de innovación y selección (Porlán, 1990), lo que posibilita el cambio y adecuación de las mismas, reconociendo como factor de selección, las interacciones entre los juicios críticos realizados sobre las teorías existentes en un momento determinado, patrocinando de esta manera un trabajo de corte interdisciplinar al reducir los límites entre las diferentes áreas del conocimiento y al asumir que “cada disciplina aunque mutable, normalmente exhibe una continuidad reconocible y por lo tanto una explicación evolutiva del desarrollo conceptual” (Toulmin, 1971, p. 149), desde esta percepción se podría inferir que “aprender ciencias es apropiar el acervo cultural, compartir los significados y, al mismo tiempo, tener la capacidad de tomar posturas críticas y cambiar” (Henao y Stipcich, 2008, p. 51).

Por otra parte, este posicionamiento epistemológico “rechaza las visiones absolutistas y relativistas por considerarlas formas distintas de dogmatismo” (Tamayo, 2001, p.12) y resuelve esta ortodoxia al “proponer una perspectiva gradualista que evita los excesos ya que cualquier transformación, sea esta lenta o rápida, siempre es parcial y está sometida a la selección crítica de la comunidad intelectual” (Porlán, 1995, p. 50). Esta noción gradual referida a la adquisición del conocimiento, manifiesta una continuidad aparente que reivindica el carácter historicista de este, fortaleciendo la idea de un quehacer científico menos difuso pero cuestionable, es decir, que se sitúa en contextos históricos y sociales a los cuales responde.

La postura epistemológica basada en el evolucionismo conceptual de Toulmin  (Toulmin, 1958), y análoga a la teoría de la evolución por selección natural, como se mencionó anteriormente, rescata para los estudiantes el desarrollo gradual del potencial de aprendizaje y las habilidades de argumentación, esto al considerar al escenario escolar como un lugar de competencias entre juicios críticos que se manifiestan como el factor seleccionador y por tanto responsable de las dinámicas suscitadas en la clase de ciencias, esto a razón de, y continuando con la analogía propuesta, al considerar las diversas concepciones como “alelos”[1] que en algunos casos se presentan de manera “dominante”[2] y en otros de manera “recesiva”[3], que dependiendo de las presiones de selección se mantendrán en el acervo intelectual de las poblaciones conceptuales. De este modo se manifiesta que:

  1. El aula se presta como lugar de disertación entre posturas conceptuales distintas (alelos).
  2. Los consensos dan estructura a lo que Toulmin denomina “poblaciones conceptuales”, los puntos comunes otorgan viabilidad a las percepciones y opiniones de los estudiantes.
  3. Los estudiantes y los docentes someten a presiones de selección las diversas formas del concepto, esto a partir de juicios críticos de valor.
  4. La expresión de un argumento, de cualquier índole disciplinar, puede garantizar la supervivencia de un determinado concepto. Esto aumenta el acervo conceptual.
  5. El argumento más fuerte, el “dominante”, será aquel que se adapte al contexto determinado y a las presiones existentes en él.
  6. Un argumento puede mantenerse de manera “recesiva”, y expresarse cuando el contexto lo requiera, sin que este sea excluido del acervo conceptual.
  7. El más apto de los argumentos seguirá sometido a presiones de selección y el acervo consolidado puede permitir la expresión de un concepto en el momento en el que el contexto cambie.

De acuerdo a lo anterior se puede inferir que el modelo argumentativo de Toulmin está presente en las dinámicas escolares , tal como se puede respaldar con los estudios de Vera, Fernández y Bravo (2015), quienes incorporaron dicha perspectiva epistemológica (Evolucionismo conceptual de Toulmin) en la enseñanza de la ecología, o el de Tamayo (2001), quien analiza el concepto de respiración desde este modelo, y en los cuales coincide un análisis desde las categorías propuestas por Toulmin, es decir, que el cambio gradual en la adquisición del conocimiento responde a lo que este señala como la aserción, la evidencia, la garantía, el respaldo, la reserva y el cualificador modal, (Henao y Stipcich, 2008), dado que son insumos que, al permitir el análisis de un argumento, posibilitan la comprensión del carácter mutable del conocimiento.

Partiendo del posicionamiento expuesto, y con el propósito de identificar la pertinencia del currículo crítico como punto de anclaje entre dicho posicionamiento (evolucionismo conceptual de Toulmin) y las cuestiones socio-científicas como insumo didáctico, esta descripción requiere el reconocimiento de las imposibilidades de consolidación de subjetividades desde otras perspectivas, es decir, se hace necesario identificar qué  distancia mantienen entre uno y otro en torno a las características que los define.   

Buscando dar respuesta a lo expuesto en el párrafo anterior, se puede señalar que el componente diferenciador existente entre las perspectivas curriculares, que más sobresale para la construcción de esta relación (CSC, Evolucionismo Conceptual y Currículo Crítico) corresponde al tipo de racionalidad que orienta cada perspectiva, dado que el currículo crítico está interesado, a diferencia del técnico y el práctico, por la emancipación, es decir, pretende la transformación de la sociedad a partir de la articulación de contenidos socialmente significativos, esto sobre la base de la dialéctica y la naturaleza problematizadora y negociada que lo caracteriza, en adición, el currículo crítico busca también el análisis de acontecimientos, que bajo procesos de argumentación, no solo posibiliten la aplicación de teorías, sino que se materialicen en acciones transformativas de realidades contemporáneas, locales o mundiales. 

En cambio, la perspectiva técnica del currículo considera que los docentes son operarios y los estudiantes productos que deben responder a metas preestablecidas, de hecho, el docente, desde esta perspectiva, es prescindible y sus intereses se acercan más al control del proceso de enseñanza-aprendizaje que a la mejora del mismo, por su parte, la perspectiva práctica, aunque enfatiza en la capacidad reflexiva, carece de un posicionamiento epistemológico y no es susceptible de un orden formalizado, tomando distancia de todo el protocolo que requiere el análisis de argumentos desde la perspectiva de Toulmin.

Como se puede observar la perspectiva del currículo crítico posibilita la articulación del referente epistemológico propuesto, no solo porque incorpora la necesidad de argumentación de los juicios críticos sometidos a los debates, sino porque además le otorga un principio de responsabilidad en la toma de decisiones y posicionamientos frente a una idea, noción o situación; así pues, la perspectiva crítica del currículo busca una trasformación completa de la práctica al desarraigarse de la visón positivista, que “se abre cada vez con más fuerza a la idea de que el conocimiento es un proceso complejo y variado cuyas fuentes no se agotan en el diseño experimental” (Tamayo, 2010, p. 67).

Lo expuesto proporciona un camino para la formación del pensamiento crítico, argumentado y abierto al dialogo, incorporando valores y cuestionamientos éticos y morales a los discursos y a la configuración de sujetos en contextos históricos y sociales determinados, tal como lo afirma Agray (2010): “En esta concepción de currículo uno de los principios fundamentales tiene que ver con la transformación de conciencia, esto es, el cambio en la manera como uno percibe y actúa en el mundo... (p. 424). Desde este principio, el de la transformación de conciencia, la perspectiva crítica posibilita un anclaje con el evolucionismo conceptual de Toulmin, dado que los propósitos en ambos casos tienen como fin la formación de sujetos capaces de tomar posición como ciudadanos ética y moralmente responsables, lo cual se dificulta desde otras perspectivas curriculares, si se tienen en cuenta las características que se han descrito en párrafos anteriores.

Adicionalmente, se debe tener en cuenta que desde la teoría técnica del currículo existe, como lo señala López (2005), una “…obsesión por conseguir un aprendizaje eficaz que lleva a fragmentar el conocimiento dentro de cada materia en unidades aisladas o “pepitas de verdad” que los alumnos deben adquirir en forma de conductas específicas” y,  además,  no “…promueve un pensamiento holístico-complejo en el alumnado que le permita una comprensión integrada de la aldea global en la que habitan” (2005, p.154). 

Por otra parte, desde la teoría práctica del currículo, y en consonancia con Young (1971) (como se citó en López, 2005, p. 158), no se hace posible la articulación con el evolucionismo conceptual de Toulmin dado que esta perspectiva se caracteriza por el individualismo emergente de la reflexión y la transmisión de un conocimiento fraccionado que prevalece en las dinámicas escolares y choca con las pretensiones del análisis de argumentos presentados en el marco del evolucionismo conceptual de Toulmin, al no permitir la elaboración de relaciones sustantivas entre contenidos, experiencias y significados.

Es en este momento donde se hace pertinente, para el fortalecimiento de la construcción de la relación entre significados, experiencias y contenidos, la incorporación de las cuestiones socio-científicas (CSC) que, didácticamente hablando, se constituye como una de las tantas posibilidades para la estructuración coherente entre epistemología, currículo y didáctica, por lo cual se ahondará en las opciones que, desde esta alternativa, emergen para la enseñanza de las ciencias.

Las cuestiones sociocientíficas (CSC) como insumo didáctico que favorece la posibilidad de articular la epistemología de Toulmin y la perspectiva crítica del currículo

Las cuestiones sociocientíficas son una manera de analizar contenidos tecnológicos y científicos controvertidos, contemporáneos y de interés social, que permiten, desde una perspectiva dialógica, la construcción de reflexiones argumentadas que involucran diversas áreas del conocimiento, adicionalmente el estudiante, visto desde el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) y a las CSC como una estrategia dentro de esta, debe ser considerado como un sujeto crítico que se aprovisiona de argumentos que le permitan ejercer una ciudadanía que reconoce la incidencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad y el ambiente, lo que, en palabras de Martínez, Peñal y Villamil (2007), posibilita la construcción de valores éticos y conductas racionales frente a los temas controversiales que se abordan desde las CSC. 

Las cuestiones sociocientíficas, por tanto, reivindican el camino para un proceso de enseñanza-aprendizaje alejado de posicionamientos ortodoxos y radicales en cuanto a la mirada de las ciencias, aporta a la consecución de las metas propuestas para el abordaje de la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente (CTSA), promueven la argumentación como base para la alfabetización científica y configuran la formación ciudadana desde los presupuestos de reflexión crítica en la toma de decisiones. 

Adicionalmente, como lo señalan Berkowitz y Simmons (2003), el uso de las CSC “…en las clases de ciencias, empiezan a generar habilidades de pensamiento crítico (como:  selección, análisis, argumentación e interpretación de la información relevante de previsión, y la formulación de hipótesis) y razonamiento moral en los estudiantes” (citado por Martínez, Salazar y Pinzón, 2013)

Desde este punto de vista, las CSC posibilitan el abordaje de contenidos científicos de manera tal que motivan posicionamientos personales a manera de opiniones que se van reestructurando a medida que se afinan los argumentos utilizados, lo que facilita la emisión de juicios responsables que generan participación asertiva y por tanto la formación de sujetos que identifican contextos y sitúan los discursos (ver Ilustración 2).

ilustracion 2

Ilustración 2. Configuración de la CSC (Autoría propia).

Con base en la ilustración se puede afirmar que las CSC se articulan con la postura epistemológica de Toulmin al señalar, como parte de la configuración de las mismas, la formación de opiniones, la adopción de juicios personales y sociales, la participación activa y fundamentada, que desencadene diversas propuestas explicativas y permitan la toma de decisiones, que son características compartidas con la postura epistémica y curricular abordadas y que permitirían que se viabilicen las pretensiones de la práctica educativa con la inclusión de las CSC; sin embargo, es importante resaltar que para alcanzar dicha articulación se debe identificar la importancia pedagógica de las CSC, las implicaciones del trabajo en CSC y las características de las mismas (ver Tabla 1), buscando configurarlas y organizarlas de forma tal que posibiliten evidenciar capacidades más allá de lo memorístico.

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Tabla 1. Síntesis de la Importancia pedagógica, las implicaciones y las características de las CSC (Adaptación de Martínez, Salazar y Pinzón 2013).

Partiendo de lo expuesto, y a manera de conclusión, se debe reconocer que las CSC adquieren relevancia y pertinencia para la enseñanza de las ciencias escolares y articulan de manera adecuada la relación que se pretende reconstruir (epistemología de las ciencias, currículo y enseñanza), dado que involucran, por una parte, aspectos de la naturaleza de las ciencias (NdC), que para la perspectiva presentada rescata la orientación epistemológica desde el evolucionismo conceptual de Toulmin, en la cual se adicionan aspectos dialecticos en el aula que procuran una construcción interdisciplinar del conocimiento, es decir, “el  diseño analítico de Toulmin…tiene un valor heurístico esencial para introducir el estudio del razonamiento práctico en contextos interdisciplinarios” (Fuentes y Santibáñez, 2014, p. 546), que la hace abierta al reconocimiento de aspectos culturales y cosmovisiones del estudiante, que se apoya en casos que otorgan significado y se convierten en insumos que favorecen, en los educandos, los procesos de comprensión conceptual, procedimental y la inclusión de valores que posibilitan razonamientos éticos y morales, que son dimensiones que nutren, desde este marco de referencia, la evolución conceptual y la capacidad crítica esperada en ellos.

Adicionalmente se identifica, desde la perspectiva presentada, que la postura epistemológica adoptada, adquiere un papel relevante en la práctica educativa del profesor de ciencias y en la enseñanza de las mismas, primero, por el poder explicativo en cuanto a las formas de adquisición de conocimiento y, segundo, por el sentido que le otorga a la práctica educativa; de esta manera se puede pensar que el referente epistemológico abordado constituye una alternativa válida para la construcción de los procesos de enseñanza-aprendizaje propuestos por los docentes de ciencias naturales en las dinámicas cotidianas de aula.

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Notas

[1] Entendido como las diversas formas de un mismo gen, y en la analogía como las diversas preconcepciones sobre un mismo concepto. 

[2] El carácter que se presenta con mayor frecuencia, en la analogía como la concepción ampliamente aceptada.

[3] El carácter que se presenta con menor frecuencia, en la analogía como la concepción menos aceptada.

 


[*] Licenciado en Biología, Magíster en Educación y estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Profesor de Ciencias Naturales y Ed. Ambiental en la SED Bogotá. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

 

 

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