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Revista núm. 25 - Enero/Abril 2019

La evaluación educativa: una práctica más allá de la calificación 

The educational evaluation: a practice beyond the rating 

Nelson Oswaldo Lara Martínez[1]

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Resumen

Es común percibir que la evaluación educativa se reduce a la calificación, que, articulado a las intenciones del modelo económico imperante (neoliberalismo), conduce a la comunidad (Padres, Docentes, Directivos), a centrar su atención en los resultados en pruebas externas y censales que pretenden ser el indicador predominante de lo que el sistema llama calidad, situación que, aparte de minimizar la complejidad del proceso evaluativo, dificulta la transformación de la práctica educativa. 

Este artículo tiene como propósito aportar elementos contextuales y conceptuales para la discusión acerca del proceso evaluativo, inicialmente, sin ser exhaustivo, identificando la incidencia del marco normativo en dicho proceso y posteriormente haciendo un análisis de las tendencias evaluativas, que van desde la perspectiva técnica-instrumental hasta los posicionamientos críticos, señalando sobre estos, algunos alcances y limitaciones e invitando a un proceso reflexivo de la práctica educativa del profesor de ciencias naturales.

Abstract

It is common to perceive that the educational evaluation is reduced to qualification, which, articulated to the intentions of the prevailing economic model (neoliberalism), leads the community (Parents, Teachers, Executives), to focus its attention on the results in external tests and censuses that pretend to be the predominant indicator of what the system calls quality, a situation that, apart from minimizing the complexity of the evaluation process, hinders the transformation of the educational practice.

The purpose of this article is to provide contextual and conceptual elements for the discussion about the evaluation process, initially, without being exhaustive, identifying the impact of the regulatory framework in said process and then making an analysis of the evaluative tendencies, which go from the technical perspective. instrumental to the critical positions, pointing out on these, some scope and limitations and inviting a reflective process of the educational practice of the professor of natural sciences.

Palabras Clave: evaluación educativa, tendencias en evaluación, educación en ciencias.

Keywords: educational evaluation; trends in evaluation, science education.

Introducción

En el caso de Colombia, al igual que el de muchos países latinoamericanos, se presenta una cascada de políticas educativas que focalizan sus esfuerzos en la idea de la calidad, que si bien introduce el concepto de integralidad, parece buscársele únicamente a partir de la estructura formal de la evaluación, la cual desconoce la dimensión cualitativa inmersa en el escenario educativo, como responsable de la producción de los bienes simbólicos (Díaz Barriga, 2000, p. 26) que favorecen la construcción de un sujeto desde lo cultural, lo moral, lo estético, lo ético, lo espiritual y lo instintivo, por mencionar algunas de las dimensiones que consolidan al ser humano y que son desatendidas desde las prácticas educativas, incluyendo la evaluación de los aprendizajes.

Por su parte, las prácticas evaluativas de las mal llamadas “ciencias duras” (interpretación europea que viene del siglo XIX) (Borda, 2005, p. 131), promueven enfoques enmarcados en lo meramente cognoscitivo, razón por la cual se considera que los procesos de formación se reducen a cuantificar, enfatizando en la perspectiva formal de la evaluación, caracterizada por clarificar un mecanismo inteligible, objetivo y fundamentado para obtener ciertas evidencias, que legitiman la educación como productora de cosas tangibles (Díaz Barriga, 2000, pp. 26), idea que fortalece la reproducción de modelos que aluden únicamente a la memorización de conceptos y a la obtención de resultados, por tanto a la naturalización de los preceptos eurocéntricos de las ciencias naturales donde todo es medible y comprobable. 

Pese a los avances en didáctica de las ciencias, que han generado ópticas diferentes de abordar lo relacionado con la enseñanza de las mismas, existe un aparente “inconsciente colectivo” en términos de la evaluación, situación que genera una precarización conceptual que se mantiene a través del tiempo por causas diversas, entre las cuales se tienen las pruebas nacionales e internacionales, que de forma indirecta o directa orientan los contenidos y las formas de adquisición del conocimiento, lo que impone un acento en el quehacer de los maestros de ciencias, quienes deben garantizar los resultados, independiente de que esto signifique sacrificar las subjetividades de los actores del proceso educativo, dando así, cabal cumplimiento a las políticas educativas impuestas por el estado. 

Enmarcar entonces los procesos educativos en la concepción de la evaluación formal resulta práctico y evidente, dado que sus intenciones son concretas y dan respuesta al proyecto político globalizante (neoliberalismo), donde homogenizar, cuadricular y controlar son la causa y la consecuencia de la práctica evaluativa que ocurre sobre los sujetos (objetos) en las aulas e instituciones, por lo tanto afirmar que “la evaluación es el punto de convergencia de los grandes problemas pedagógicos en los cuales debe avanzar el país” (Cajiao, 2008, p. 1), es un indicio de que la evaluación planteada desde la perspectiva formal es insuficiente para reconocer las realidades del escenario educativo, donde se incluye lo concerniente a la enseñanza de las ciencias. 

Por otra parte, junto a la problemática relacionada con la evaluación de los aprendizajes, emerge otra vinculada a la práctica educativa del maestro de ciencias naturales, la cual está siendo “concebida como algo esencialmente simple, para lo que basta con un buen conocimiento de la materia, algo de práctica y, a lo sumo, algunos complementos psicopedagógicos” (Furió y Gil 1989) (Citado por Gil, 1991, p. 20). Esta mirada implica, por tanto, una reducción del quehacer docente al mero ejercicio de “operario del currículo” lo cual descuida el posicionamiento del docente como agente político e intelectual de las transformaciones sociales dadas desde la escuela, y más aún, pone en riesgo las finalidades dictadas por la ley General de Educación que nos propone como fin:

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país (Ley 115, MEN, 1994).

El alcance de este fin, desde una mirada reduccionista del acto educativo, no favorece en ningún término lo propuesto, ni mucho menos al papel transformador del docente, por el contrario, cercena cualquier pretensión del desarrollo crítico y propositivo, esto debido a que si se mantiene una óptica reducida del quehacer docente, se imposibilita la capacidad de interpelación de la propia práctica, afectando las dinámicas propias de la escuela y sus principales protagonistas (maestros y estudiantes).

En otras palabras, la escuela como escenario de múltiples interacciones entre los sujetos que la conforman se constituye en un espacio relevante para el desarrollo y trasformación de la sociedad actual. Los actores y sus acciones permiten el cambio o por el contrario el refuerzo de lo existente, convirtiéndolo en un algo predeterminado, que pasará a manera de edicto de “comuníquese y cúmplase”, generación tras generación, es decir, se convierte en responsabilidad de los actores (maestros en este caso) de la escuela contribuir con el cambio de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias o por el contrario, es su responsabilidad reforzarlo en términos de la legitimización de la postura tradicional. 

Sin embargo, saliendo de esta conceptualización simplista y precaria de la praxisdel maestro de ciencias, vale la pena reconocer que esta es en sí misma compleja, dado que el sujeto (profesor de ciencias) va provisto de concepciones que confluyen e influyen en la actividad del aula y en su rol como maestro; entre estas se identifican las posturas epistemológicas, que orientan la forma en la que se adquiere el conocimiento científico, las posturas pedagógicas que proporcionan insumos para la práctica educativa y las tendencias en evaluación como procesos que posibilitan, tal como lo afirma Santos Guerra (1996, p. 21), “una metaevaluación de la actividad del profesor” y sobre el cual, sin ánimo de ser exhaustivo, abordaré a continuación. 

Evaluación: Un concepto ambiguo, polisémico y de compleja comprensión

En el contexto neoliberal la evaluación de los aprendizajes aparece en escena como un instrumento que posibilita la legitimación de una sociedad en la que impera el mercado y la individualidad, por otra parte, funciona como dispositivo que regula las actuaciones de los protagonistas del escenario escolar y al mismo tiempo la normatividad que orienta los procesos educativos. En palabras de Pérez Rocha (1992) la evaluación es “un tema de moda. Una apreciación simplista de este fenómeno puede conducirnos a pensar que se trata, sencillamente, de una de las consecuencias que tiene, en el medio educativo, las políticas eficientistas y productivistas derivadas de la ideología neoliberal que invade nuestro medio social, económico y político” (Pérez Rocha, 1992, p. 21), esto permite reconocer que la pedagogía se pone al servicio del modelo imperante, “…descuidando sus presupuestos fundacionales y sus fines…” (Niño Zafra, 2006, p. 42). 

Sin embargo, más allá de entender a la evaluación como dispositivo o instrumento de justificación del sistema de mercado neoliberal, esta se ha reducido a un acto operativo de promoción y categorización, “…como un mero proceso técnico cuya lógica se aplica de acuerdo a pautas lineales” (Mateo, 2000, p. 23),  donde evaluar pasa a ser sinónimo de calificar, situación que facilita la aplicación más no la comprensión de tan complejo concepto, esto en tanto que implica la toma de decisiones encaminadas a la optimización de los procesos que viven los sujetos y los contextos escolares que son dinámicos y que motivan procesos investigativos en el aula y sobre la práctica misma.

Desde otra perspectiva, es innegable que la evaluación supone otorgar valor a eso que el evaluador identifica, describe e interpreta, sin embargo, el valor en sí mismo no tiene sentido, solo lo adquiere siempre y cuando sea otorgado desde una óptica alternativa y no abreviada de la realidad observada, lo cual resignifica el valor social de la evaluación en cuanto a pauta de selección de lo que es o no pertinente dentro del mundo educativo. De esta manera, evaluar en lo educativo añade una cuota alta de responsabilidad de quien se convierte en evaluador, esto a razón, y como lo señala Kvale (1990), se “adquiere irremediablemente connotaciones de acto de poder” (citado por Mateo 2000, p. 23), acción desde la que se supone se orientará  y condicionará los sujetos y contextos escolares, generando conocimiento explícito de situaciones concretas, que aportan mucho más allá de la asignación de valor, es decir, el fin último de la evaluación implicaría una mejora de las acciones, contextos y sujetos evaluados, lo cual no se alcanza con la simple asignación de valores cuantitativos. No obstante, la asignación de valor y la búsqueda de acciones de mejora en contextos y sujetos conviven dentro del mismo concepto que a manera de una “simbiosis” se asocian a razón de asumir que la evaluación perderá validez si anula la valoración y pierde credibilidad si no conduce a la optimización de los procesos (Mateo, 2000, p. 23).

Lo anteriormente señalado, nos permite reconocer que este concepto es susceptible de percibirse como ambiguo y polisémico, esto al ofrecer múltiples opciones de interpretación y uso, sin embargo, si se tiene en cuenta que este, a nivel educativo, “supone una forma específica de conocer y de relacionarse con la realidad, […] para tratar de favorecer cambios optimizadores en ella” (Mateo, 2000, p. 21) no sería difícil comprender el carácter indefinido del término en un espacio multidimensional y dinámico como lo es la escuela, en otras palabras, si se asume el escenario escolar como un sistema en constante cambio, es posible tener un acercamiento a las mutaciones que ha sufrido el concepto y posiblemente a la comprensión de este en el campo educativo. Esta dificultad, en cuanto a la comprensión de la evaluación de los aprendizajes, exige formas críticas de proceder y por lo tanto a identificar tendencias de la evaluación, para de esta manera conocer y reconocer las implicaciones de estas en la práctica educativa del profesor de ciencias naturales.

Tendencias en evaluación: De lo técnico-instrumental a lo crítico y formativo

El concepto evaluación ha venido cambiando a través del tiempo, por un lado existe la connotación de una evaluación centrada en los resultados, que asociados con las tecnologías educativas obtienen  datos estadísticos y valores alejados de contextos, que fragmentan la realidad de los actores involucrados en los procesos educativos; por otra parte, aparece una evaluación vista desde el análisis de los procesos, que busca una percepción integrada de la información obtenida de las realidades observadas del acto educativo y de los sujetos que componen dicho acto; no obstante, aunque ambas percepciones mantienen diferencias sustanciales, es prudente señalar que cada una presenta debilidades al momento de su aplicabilidad, por una parte una mirada técnica-instrumental limita la comprensión del fenómeno educativo al concederle un toque determinista y preconcebido, y por otra, las observaciones acompañadas de tanto indeterminismo ofrecen un análisis irregular que puede llegar a ser insuficiente conceptualmente, sin embargo ambas concepciones rondan los escenarios educativos y otorgan a la evaluación una mirada pluralista que acepta, según House (1993), “una multiplicidad de métodos, criterios, perspectivas, audiencias, etc.” (Citado por Mateo, 2000, p. 24). 

De la misma manera vale la pena señalar que la evaluación se ha transformado, a partir de esa pluridimensionalidad señalada, en lo estructural al concederle un carácter multidisciplinar al proceso evaluativo, en lo metodológico al incorporar métodos cualitativos y en lo práctico al desplazar la noción instrumental del proceso evaluativo. 

Una mirada reducida a lo cuantificable de los procesos educativos

Para J.M. Rice (1897) y R.L. Thorndike (1904) (citado por Mateo en Ruíz Berrio, 2005, p. 145) el proceso evaluativo debe ser visto como una medida, en la que se asume, que lo que acontece en el escenario escolar es susceptible de ser cuantificado, categorizado y por tanto sistematizado de manera concreta e irrefutable, permite por tanto verificar la eficiencia escolar independiente de los programas escolares y del contexto en el que se susciten, se asume al sujeto y a sus acciones como productos que otorgan o no, validez a la práctica educativa desarrollada dentro del aula , de esta manera se asume que el centro del proceso de enseñanza es lo cognitivo y descuida el pluralismo de valores subjetivos al apegarse excesivamente al paradigma positivista.

Egon Guba  y Lincoln (1989) se refieren a esta noción de evaluación como la primera generación “generación de la medición” (Citado por Mateo,2000, p. 26) que apelaba por el uso indiscriminado de los test que arrojaban información sobre las individualidades de los alumnos, pero no de los programas sobre los cuales habían sido formados, en otras palabras, la evaluación como sinónimo de medición, generaba datos sobre los que se leía el éxito o el fracaso del individuo, esto inconexo de lo que alrededor de este suceda. De esta manera, el evaluador, desde esta perspectiva no es más que un técnico proveedor de instrumentos de medición, alejado de cualquier análisis profundo de las múltiples realidades acaecidas en el aula y el estudiante un experimento sobre el cual aplicar los instrumentos.

En otras palabras, un maestro adscrito a esta tendencia evaluativa descuida los valores agregados y reduce su actividad al reconocimiento de todo lo que sea cuantificable, cualquier circunstancia por fuera de estos parámetros no es reconocida como verdadera, por lo tanto, no es justificable interesarse en ella. 

Posicionamiento determinista y técnico del proceso evaluativo

Guba y Lincoln la denominan como la “generación de la descripción”, y en esta, reconocen la necesidad de la inclusión de objetivos predeterminados que en palabras de Tyler (1950) prescriban los instrumentos, las situaciones, las interpretaciones de lo obtenido y la fiabilidad y medida de lo observado, esto con el fiel propósito de conducir a la “toma de decisiones sobre los aciertos y fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos…” (Escudero Escorza, 2003, p. 15).

Este giro impone un marcado acento en lo que se reconoce como evaluación educativa, dado que al determinar los objetivos se cuenta con un referente para el reconocimiento de los alcances del estudiante, pero a su vez para la identificación de los cambios necesarios para el currículo y la acción del docente. De hecho, Monedero (1998) reconoce que esta tendencia evaluativa incorpora “…objetivos entérminos de conducta-operativos-como el elemento central en el que se debe basar la evaluación” (Monedero, 1998, p. 75).

En otras palabras, Tyler resignifica el valor del proceso evaluativo, esto en razón de que no solo se mide la eficacia escolar, sino que a partir de esto la describe y por lo tanto la conduce a su perfeccionamiento, sin embargo, autores como Cronbach (1963) y Scriven (1967) (citados por Mateo, 2000, p. 29) criticaron el hecho de dejar todo a disposición de unos objetivos preestablecidos, dado que en primer lugar, no debe esperarse al final del proceso para revisarlo, es decir al alcance de los objetivos preestablecidos para realizar la evaluación, en segundo lugar, a que no existe un proceso evaluativo sobre los objetivos prediseñados, lo cual puede conducir a la construcción de objetivos sin valor y tercero, que la preocupación por la consecución de los objetivos y su medición en términos de su alcance, tiende a descuidar las características estructurales de los programas escolares. De esta manera, “la evaluación centrada en objetivos no explicita juicios de valor sobre los propios objetivos” (Álvarez Méndez, 2000, p. 127). 

No obstante, la perspectiva Tyleriana de la evaluación se mantiene en los recintos escolares, esto debido a, como lo afirma Niño Zafra (2010) “El resurgimiento de lo tecnocrático en las instituciones educativas en el ámbito nacional e internacional, se evidencia a través de la medición de competencias, medición de logros, estándares curriculares, evaluación de los desempeños de los estudiantes, pruebas PISA…” (Niño Zafra, 2010, p. 95),de esta manera es fácil reconocer la permanencia de esta perspectiva, objetivos predeterminados (logros, estándares) que deben ser medidos al final de todo proceso educativo, con el propósito de clasificar y categorizar los sujetos que constituyen el escenario escolar, se convierten en el rasero al cual deben responder todas las intenciones de la escuela.

El carácter multidimensional del proceso evaluativo

Categorizada como la tercera generación, esta tendencia evaluativa, en la que se incluyen los trabajos de L. J. Cronbach, M. Scriven y D. L. Stufflebeam quienes promueven una mirada metodológica y funcional de la evaluación y enfatizan en la valoración (assessment) y asociación de esta con la toma de decisiones, permiten, como lo señala Mateo, generar alternativas de mejoramiento de los sujetos y sus acciones sometidas a procesos evaluativos, por lo tanto “…la reflexión sobre la evaluación constituye la razón de fondo de la actividad evaluativa, dado que abre el camino a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada” (2000, p. 30).   

Esta generación, caracterizada por la eclosión de diversos modelos que acrecientan el acervo conceptual del proceso evaluativo, y en las que sobresalen, dentro de un enfoque cuantitativo, las ideas de L. J. Cronbach quien luego de analizar el concepto, las funciones y la metodología de la evaluación rescata que esta debe centrar su actividad en torno a la toma de decisiones provenientes de la misma evaluación, que la misma debe actuar de manera constante sobre el desarrollo del programa y no la finalizar del mismo y por lo tanto trascender de los estudios comparativos.

Por su parte, M. Scriven destaca las dos funciones de la evaluación, la primera formativa que se preocupa por el desarrollo del programa con el propósito de optimizarlo y la segunda sumativa que pretende comprobar la eficacia del mismo, posterior a su aplicación. Tiempo más adelante y saliendo del paradigma positivista, “señaló la importancia de incluir como objeto de interés de la evaluación los resultados no previstos en la planificación original. Planteó el modelo “orientado al consumidor” (libre de objetivos” (Mateo, 2000, p. 31),desligando el proceso del corte administrativo de los objetivos preestablecidos.

Adicionalmente, D. L. Stufflebeam reconoce en la evaluación “el proceso de delimitar, obtener y proveer de información útil para juzgar entre alternativas de decisión”desarrolla el modelo CIPP (contexto, input, proceso y producto), en conjunto con Egon Guba, el cual pretende una lectura, que, aunque fragmentaria, identifica más características al momento de evaluar. 

Partiendo de lo anteriormente señalado, Cronbach, (1963), Glaser, (1963), Scriven, (1967) y Stake, (1967) identifican que lo nuclear de la evaluación está constituido por la valoración del cambio en el estudiante a partir de la formulación de objetivos que permitan reconocer dicho cambio, además, que atiendan no solo los resultados sino los efectos no esperados al largo plazo(citados por Escudero, 2003, p. 19).

Por otra parte, y dando un giro de corte cualitativo, encontramos los trabajos de adscripción cultural-interpretativa, entre los que ubicamos el modelo de la “crítica artística” de E. W. Eisner (1985), quien reconoce en la evaluación una oportunidad de interpretar críticamente la acción educativa. Este apela por el reconocimiento de los contextos y la multiplicidad de significados de la práctica educativa en todas sus dimensiones, utiliza la metáfora del acto educativo como obra de arte, que solo puede ser comprendida por un experto en educación, que tenga la capacidad de ayudar a los otros a percibir el valor y las consecuencias de la acción educativa. En palabras de Monedero (1998) es el profesor quien “…juzga los procesos educativos, comprendiéndolos profundamente y como fruto de esta comprensión es capaz de describirlos, interpretarlos y valorarlos respetando el desarrollo natural de la enseñanza” (Monedero, 1998, p. 95). Lo expuesto se presenta a continuación en la ilustración 1, que señala, superficialmente, algunas de las características de la evaluación, vistas desde la crítica artística propuesta por Eisner. 

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 Ilustración 1. Evaluación vista desde la perspectiva de la”Crítica Artistica” de E. W. Eisner (Elaboración propia).

Sobre la misma corriente, se encuentran el modelo de “evaluación iluminativa” de M. Parlett y D. Hamilton (1972), el de“la evaluación respondente” de R.E. Stake (1975) y la“evaluación democrática” de B. McDonald (1977); los primeros promueven un análisis de los procesos dinámicos de negociación en el aula, pretendiendo un carácter progresivo de la evaluación al reconocer el valor de la problematización como metodología, permitiendo una flexibilización de los instrumentos y las técnicas empleadas, esto con el propósito de comprender el contexto, las percepciones y las interrelaciones que allí se presentan; en estos casos, el evaluador adquiere un papel preponderante en la organización neutral de las opiniones, posibilitando entre estas el contraste constante y el cambio de las mismas. 

El segundo propone una evaluación conducente a la resolución de problemas reales que afectan a los protagonistas del acto educativo, de esta manera y centrado en el sujeto, esta tendencia evaluativa procura la negociación entre lo que se desea conocer y lo que se debe hacer. 

El tercero, complementario al anterior, reconoce en la evaluación un insumo que pretende la recolección de información pertinente, orientada a favorecer la mejora colectiva, esto a partir de la negociación consensuada entre las partes que toman decisiones de peso en el campo educativo, a esta línea de pensamiento también se inscriben los trabajos de J. Stenhouse y J. Elliot. 

En síntesis, y partiendo de la clasificación que desarrolló Egon Guba y Lincoln, la primera generación de la evaluación, conocida como la de la medición, solo responde ante aquello que dentro del escenario escolar es susceptible de cuantificarse, ignora cualquier presencia de subjetividad y por tanto descuida cualquier análisis por fuera de lo estadístico y comparativo entre los sujetos evaluados, por su parte, la segunda generación, la de la descripción, en la que se incluye la perspectiva Tyleriana, circunscribe la objetivación de la evaluación y focaliza sus esfuerzos en la consecución de los mismos, sin embargo no prevé una evaluación sobre el valor y construcción de los objetivos preestablecidos que reducen el proceso evaluativo a un simple ejercicio técnico.[2]

La tercera generación incorpora múltiples modelos evaluativos que adicionaron categorías antes desechadas por los modelos precedentes, generó una transición de los objetivos a la toma de decisiones y comenzó a resistirse a la perspectiva científico-lógica-positivista, permitiendo así un acercamiento a las formas incluidas en el enfoque cualitativo. Posterior a esto, hubo lugar para una cuarta generación, que Guba y Lincoln (1990) consideraron como la solución a la pluralidad existente del concepto evaluación, esto a partir de la integración del paradigma constructivista con el modelo respondente de Stake.

Lo expuesto hasta este momento, proporcionó una propuesta basada en lo dialectico-hermenéutico que involucra el carácter sociopolítico de la evaluación, cooperativo, continuo, divergente, flexible, emergente e indeterminado que posibilita un acercamiento y una transformación profunda de las realidades de la escuela y sus actores, en otras palabras, se asume que este modelo aborda la evaluación desde lo ontológico, lo epistemológico y lo metodológico buscando establecer relaciones mediadoras entre los demandantes implicados en el proceso evaluativo, denominados por los autores como “stakeholders” y que, aunque parte de las generaciones anteriores, difiere notablemente en el tratamiento de la misma como se muestra en la ilustración 2.

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Ilustración 2. Las cuatro generaciones de la Evaluación desde la perspectiva de Guba y Lincoln (Elaboración propia).

Perspectiva Crítica más allá de los análisis estadísticos y psicométricos

Apostándole al carácter cualitativo de la evaluación, en contraposición de la perspectiva técnico-instrumental y en consonancia con la perspectiva crítica, Juan Manuel Álvarez Méndez (2001) reconoce la importancia de la actitud crítica en los procesos de formación y asume que la evaluación y el aprendizaje son actividades críticas, recíprocas y simultaneas, que asigna la responsabilidad ética como una tarea inexcusable del profesor, quien debe asegurar un aprendizaje reflexivo, en cuya base está la comprensión de contenidos de conocimiento.

El autor sustenta su propuesta a partir del análisis de, por una parte, el campo epistemológico que se nutre desde lo propuesto por la hermenéutica y reconoce a partir de un ejercicio reflexivo, que la evaluación desde la perspectiva tradicional privilegia habilidades de memorización rutinaria ofreciendo una visión instrumental del conocimiento y por tanto descuidando la función formativa de la evaluación; por otra, desde la Teoría Crítica, dado que desea que la evaluación sea un instrumento emancipador, integrador e incluyente, por ende la nueva sociología toma relevancia en cuanto a que el conocimiento se modifica, adicionalmente es un proceso que involucra una relación interpretativa entre el conocedor y lo conocido, donde es más importante el autoconocimiento orientado hacia el entendimiento crítico y la emancipación. 

Por último, para el autor resulta pertinente retomar, desde la óptica de la psicología, la perspectiva del constructivismo y la psicología social y, en cuanto a lo pedagógico, los planteamientos de la didáctica crítica que posibilitan un aprendizaje desde lo dialógico suscitando una evaluación justa y esencialmente educativa, orientada por principios éticos, que promuevan la formación integral de los sujetos que participan del acto educativo.

De esta manera la evaluación educativa es aprendizaje, y todo aprendizaje que no conlleve a la autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma, en otras palabras, solo es posible la formación del pensamiento crítico, desde la actitud crítica del profesor, quien estimula en el estudiante la construcción de ideas nuevas, el pensamiento divergente y las respuestas múltiples, esto solo si, se asume el aula como espacio reflexivo donde se dé la comunión entre la enseñanza y el aprendizaje. Así pues, Álvarez Méndez (2003) recalca que “Se trata de evaluar para aprender, …no de aprender para ser evaluado ni de enseñar para evaluar, ni de estudiar para ser evaluado” (p. 17).

Por lo anteriormente señalado, el estudiante estaría en capacidad de construir y evaluar argumentos nuevos y no en condición de reproducir los existentes, situación que presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que aprende, que son la base que caracterizan el proceso evaluativo desde la perspectiva crítica, que busca articular el carácter emancipador, dialéctico, transformativo y negociador en función de los procesos como se presentan esquemáticamente en la ilustración 3

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Ilustración 3. Modelo de Evaluación desde la perspectiva Crítica de Álvarez Méndez (Elaboración propia).

Viabilizando el camino cualitativo, Álvarez Méndez (2003) (2001) (2000), Díaz-Barriga (2000), Santos Guerra (1998), Litwin (2008) (1998), Niño Zafra (2006) y su grupo Evaluándo_nos (2007) en lo local, han reconocido en la perspectiva crítica una alternativa de transformación del proceso evaluativo, pretenden por tanto separarlo de la presunción excluyente, sancionatoria y desarticulada de la racionalidad técnica y asumirlo como “una cuestión ética…” (Álvarez Méndez, 2001, pp. 25), que proporcione conocimiento profundo sobre y en los sujetos que interactúan en el escenario escolar, tal como lo señala Díaz Barriga (2000) quien al referirse a la evaluación “…reconoce una dimensión cualitativa que fundamentalmente produce bienes “simbólicos”, esto es bienes no tangibles, por lo tanto no medibles…”(Díaz Barriga, 2000, p. 26)con los que se procura resarcir el descuido generado desde lo cuantitativo, al identificar, describir, interpretar y valorar las múltiples dimensiones del ser humano que juegan un papel preponderante en el proceso evaluativo, tales como lo moral, lo estético, lo ético, lo intelectual, lo espiritual y lo instintivo, por mencionar algunas.

Alcances y Limitaciones de las tendencias en evaluación de los aprendizajes

Como se ha podido ver, las tendencias en evaluación responden a dos enfoques diferentes, por un lado, el cuantitativo que busca la objetividad y la certeza a partir de las mediciones y el uso de instrumentos de análisis estadísticos, todo bajo el presupuesto de programas prediseñados que dan respuesta a las presunciones del estado neoliberal y que en ningún momento reconocen la existencia de un sujeto, salvo si “se limita primariamente a su vertiente productivista (Homo economicus).” (Álvarez Méndez, 2003, p. 9); y por otro, el de corte cualitativo, que, en oposición al primero, rescata en la evaluación una oportunidad de crear conocimiento, emancipar al sujeto, otorgarle autonomía y valorar flexible y profundamente todas aquellas categorías que inciden en la vida escolar, alejadas de las pretensiones mercantilistas e individuales del modelo económico y político imperante.

De esta manera estar adscrito en un posicionamiento cuantitativo conduciría, en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, a una mirada simplificada de los alcances de los estudiantes y a su vez de los procesos llevados por los maestros, esto a razón de que:

  • Se focaliza exclusivamente en la dimensión cognitiva e ignora cualquier tipo de subjetividad, incluyendo la propia.
  • Propende por la memorización y por tanto escucha y valida el “eco” de lo enseñado.
  • Precariza la profesión docente al reducirla a un acto meramente técnico e instrumental.
  • Imposibilita la formación de sujetos autónomos, al reforzar la repetición como camino al éxito educativo.
  • Asume que todo ya está dicho y hecho y que los contextos no interfieren en la adquisición de conocimiento.
  • Sanciona y excluye toda forma de proceder distinta a la programada.

Sin embargo, si estas tendencias se miran desde lo logístico y práctico, permitirían:

  • Optimizar los tiempos y responder por los productos de treinta o más estudiantes.
  • Garantizar que lo obtenido responde a una lógica matemática que no “miente” y por tanto da razón de lo hecho por cada estudiante.
  • Comparar y categorizar los estudiantes con el propósito de dar a cada uno lo que merece.
  • Seleccionar los individuos para el ejercicio de promoción.
  • Condicionar a los sujetos a las formas de actuar del estado frente a los procesos educativos (Pruebas de Estado e Internacionales).

Por su parte, estar asociado al enfoque cualitativo-alternativo de la evaluación, posibilitaría:

  • Consolidar una práctica procesual que asume la evaluación permanente como constante del desarrollo cognitivo y ontológico de los sujetos participes del acto educativo.
  • Fomentar una experiencia formativa alejada de lo sancionatorio y excluyente, esto al no dejar todo a la resolución de un examen. 
  • Generar escenarios para la plena consolidación de la subjetividad, al permitir el debate y la argumentación como insumos para la construcción de conocimientos.
  • Facilitar procesos evaluativos negociados y por lo tanto democráticos, en los que se asuma que la responsabilidad es compartida.
  • Flexibilizar y dinamizar los instrumentos y momentos para la evaluación, que motiven y desarrollen el pensamiento divergente y crítico de los sujetos.
  • Reivindicar la labor docente, en cuanto a su responsabilidad en la formación crítica de los alumnos.

A pesar de esto, los modelos anclados en este enfoque se verían limitados bajo los siguientes parámetros:

  • La permanente exigencia de cumplir con el programa escolar prediseñado, que reduce la flexibilidad propuesta por estos (los modelos cualitativos).
  • La estandarización del conocimiento, dado que desconoce los contextos y las realidades de los sujetos e instituciones que conforman.
  • La trasgresión del proceso evaluativo, al asumirse como dispositivo de poder. 
  • La reducción de la educación a producto mercantil y por tanto de los sujetos incluidos en el.

Lo señalado muestra un panorama que complejiza la transición de lo técnico-instrumental a lo critico, sin embargo, salir del significado precario y reducido de la evaluación como calificación es una necesidad primordial para el encuentro de la calidad más allá de los resultados.

A manera de Conclusión: El Proceso Evaluativo y La educación en Ciencias Naturales

No obstante a la substancial diferencia entre los enfoques descritos y conociendo brevemente sus posibilidades y limitaciones, surge para el caso de las ciencias naturales una paradoja en cuanto a la selección de una tendencia evaluativa que responda a los fines mismos de  la enseñanza de estas disciplinas, esto debido a que la evaluación en ciencias, puede responder, tanto a los enfoques cuantitativos como cualitativos, claro está, dependiendo de la postura epistemológica científica acuñada a la práctica y al mismo tiempo al modelo o corriente pedagógica abordado por el profesor, desde este posicionamiento, Álvarez Méndez (2001) afirma que “…toda evaluación que el profesor hace del rendimiento académico en alguna materia curricular concreta, en cualquier contenido escolar, refleja la concepción que del conocimiento y del mismo rendimiento tiene quien evalúa…” (Álvarez Méndez, 2001, p. 31).

De esta manera, así como la selección de una postura epistémica científica y un modelo pedagógico son acciones complejas, no se puede afirmar con certeza cuál sería la opción más pertinente a la hora de evaluar en ciencias naturales, dado que esta depende en gran medida de la relación existente entre el referente epistemológico y pedagógico abordado por el profesor. 

Es por esto que aún emergen cuestionamientos tales como: 

¿Por qué sobreviven unas prácticas cuantitativas en la evaluación educativa cuando el discurso en el que se inspiran las reformas están más próximas a enfoques cualitativos? […] ¿Por qué, si en un empeño por romper con la racionalidad positivo-conductista en la visión del conocimiento, las nuevas tendencias curriculares “crean” una nueva narrativa más próxima a una interpretación hermenéutica del conocimiento (pero) siguen con prácticas que remiten a una visión positivista del saber? (Álvarez Méndez, 2003, pp. 15).

Esto pone de manifiesto, que no es suficiente estar o no adscrito a uno u otro enfoque, es prudente no actuar por inercia frente a algo tan significativo como lo es la evaluación del aprendizaje, dado que esta implica un compromiso ético y obedece a un quehacer reflexivo que da razón de los alcances, posibilidades, limitaciones y debilidades de todos los integrantes de la escuela y de ella en sí misma. 

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Notas 

[1]Estudiante del programa de Doctorado Interinstitucional en Educación, Magíster en Educación y Licenciado en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Profesor de Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Secretaria de Educación de Bogotá. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. y Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[2]Para este contexto “Técnico se refiere a una forma de racionalización con un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control técnico; el término en cuestión sugiere un cierto énfasis en la eficacia y en las técnicas de procedimiento que desconocen las cuestiones más importantes de los fines (Giroux, 1997, pp. 90).

 

 

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